Главная Публикации Монографии С.Г. Тер-Минасова «Война и мир языков и культур» Глава №9

Глава №9

Интересная статья? Поделись ей

< Предыдущая страница

Глава IX

Культура и образование

 

Итак, совершенно ясно и много раз сказано, что у разных народов, этносов, групп разные культуры, и они, следовательно, по-разному живут, едят, общаются, воспринимают мир и друг друга. И язык, тоже совершенно ясно, отражает и (тоже уже много раз говорено) одновременно формирует все это. Нужно только открыть глаза и уши и снова научиться, как в раннем детстве, слышать, видеть и понимать родной язык. (Например, в скобках заметим, первое предложение этой главы заканчивается словами «воспринимают мир и друг друга». Многие ли, прочитав это, осознали, что в русском языке это не «один/каждый другого/иного», как во многих языках, не враг врага, а ДРУГ ДРУГА? И это уж точно кое-что отражает, если, в связи со стертостью от бесчисленных речеупотреблений, и не формирует).

В этом разделе работы остановимся на одной из важнейших сфер человеческой деятельности – образовании.

Очень кратко – о разнице культур в сфере образования. Как и в других сферах, эти различия разительны и удивительны: общее дело, общая задача – воспитание и образование нации – и такие разные подходы, методы, традиции. В основном разница обусловлена разницей общей культуры.

Итак, кратко о том, что достаточно широко известно – просто чтобы еще раз напомнить об очевидном – невероятном.

О японской культуре образования. У подавляющего большинства японских студентов полностью отсутствует мотивация при обучении в университете вообще, не говоря уже об изучении иностранных языков, в частности. Они не знают, зачем им учиться в университете, тем более изучать иностранные языки. Связано это с тем, что при поступлении на работу в фирму или организацию до сих пор ценятся не знания или деловые качества, а способность работать в коллективе, т.е. послушность, понимание иерархии, способность подчиняться и быть легко управляемым, организованность, дисциплинированность и т.д. Эта система уходит корнями во времена пожизненного найма, когда японцам в принципе не надо было ничего уметь изначально, поскольку они работали на одном месте всю жизнь и приобретали необходимые навыки в процессе всей жизни. Не нужно им ничего особенно знать еще и потому, что и сейчас при поступлении на работу у каждого новичка появляется сэмпай (наставник), который его учит всему необходимому при работе на этом месте. (Из материалов Т.Г. Орлянской, преподававшей в университете Хоккайдо в 1999-2006гг.).

Неоднократно описана (и я тоже это испытала, читая лекции в японском университете – см. Главу IV) сложная для лекторов других культур ситуация, заключающаяся в отсутствии всякой реакции на лекции: бесстрастные лица, часто с закрытыми глазами (то ли заснули, то ли сосредоточились и слушают, как музыку?), ни вопросов, ни комментариев. Объяснение японских коллег: наша культура не позволяет студентам показывать ни согласия, ни несогласия, нельзя перебивать, нельзя спорить, нельзя выражать чувства или отношение к лекции и лектору ни словами, ни мимикой. Соответственно, у японских учащихся не работают ни задания, ни тесты типа дискуссия (debate), когда учащийся/тестируемый должен спорить с преподавателем.

Конфликты американской и российской образовательных культур тоже хорошо известны.

Печально знаменитые баталии по поводу списывания, которое считается главным преступлением у американцев (при этом особенно виновны те, кто дает списывать) не находят понимания в нашей культуре, где сейчас использование шпаргалок и списывание с помощью сверхвысоких технологий поставлено на поток и является весьма прибыльным бизнесом.[1]

Одна из популярных теорий, объясняющих более низкий коэффициент интеллекта (IQ) у чернокожих американцев (на 15 баллов ниже среднего) – конфликт западной школьной культуры с системой ценностей афро-американской культуры. «В школе детям постоянно внушают, что они должны работать самостоятельно, не пользоваться подсказками, нести полную ответственность за свои успехи и неудачи, не бродить по классу во время урока и рассказывать о своих знаниях, а не о чувствах. Такая комбинация конкуренции и ограничений противоречит духу афро-американской культуры, которой свойственны яркое выражение индивидуальности в сочетании с переживанием социальной общности. В результате возникает отчуждение от школы, которое еще больше усиливается стандартизированной процедурой измерения интеллекта».[2]

В качестве материала из «жизни» – эссе американского студента Даниэла Доунза (Daniel Doans), приехавшего к нам учиться одним из первых – в середине 90-х годов; о его культурном шоке при знакомстве с нашей системой образования.

«My first «shock» came when I learned how I was to be enrolled in my classes. I wasn’t. I was to be placed in a group and take a certain class. I didn’t understand this. In America we choose our classes. I later found out a mistake had been made. The College had thought I was a freshman. At the time I thought this mistake was a big deal.

I thought: «How could such a mistake be made»?! (Keep in mind I was still fresh from America). As time went on, I learned this was nothing compared to the other cultural challenges I faced.

The first culture I had to deal with was the student culture. The students and the atmosphere is much different than in an American university. First the students are much younger. It made me feel I was in highschool again. Second, the students all dressed like they were going to a dance. In America the students dress very casually. These two things immediately made me feel out-of-place, because I’m 21 and I don’t like to dress-up until I go out in the evening.

The cultural element that was the most difficult for me was simply being in Moscow at this time in history.

It’s very strange being in a place that is neither communist nor Western.

Instead it is a mix of the two. Plus you have to figure in the pre-communist Russian culture. It all becomes very complicated and confusing. As a Westerner I’ve tried to find the western elements of Moscow, such as McDonalds, to make me more comfortable. This worked for awhile, but then I just learned to adapt to this mix culture.

I know this opportunity to be in Moscow has benefited me greatly. I now feel more confident in dealing with different cultures. I really look forward to next semester, when I can further my understanding of Russian culture».

[Я испытал свой первый «шок», когда узнал, каким образом я должен был выбрать курсы, которые я хотел изучать. Этого вообще не было. Меня отправили в группу, и все курсы были уже определены. Я не понял. В Америке мы сами выбираем курсы. Позже я выяснил, что произошла ошибка. В колледже думали, что я первокурсник. В тот момент я считал, что эта ошибка была очень значительной.

Я думал: «Как могли так ошибиться»?! Не забудьте, что я совсем недавно приехал из Америки. С течением времени я понял, что это были пустяки по сравнению с теми культурными проблемами, с которыми мне предстояло столкнуться.

Первая культура, с которой мне пришлось иметь дело, была студенческая. И студенты, и атмосфера отличались от американского университета. Во-первых, студенты были гораздо моложе. Возникло ощущение, что я снова в средней школе. Во-вторых, студенты были одеты так, как будто они пришли на танцы. В Америке студенты одеваются просто и буднично. По этим двум причинам я чувствовал себя чужим: мне 21 год, и я наряжаюсь, если иду гулять вечером.

Элементом культуры, который оказался для меня самым трудным, было просто находиться в Москве в данный исторический момент.

Очень странно быть в таком месте, которое и не коммунистическое, и не западное, а некая комбинация того и другого. К тому же приходится еще и осваивать досоветскую русскую культуру. Все это очень сложно и путанно. Как представитель западной культуры я старался найти в Москве ее черты, такие как Макдональдс, чтобы чувствовать себя комфортнее. Некоторое время это помогало, но затем я научился адаптироваться к этой смешанной культуре.

Я знаю, что возможность быть в Москве принесла мне огромную пользу. Теперь я чувствую себя гораздо увереннее при столкновении с другими культурами. Я с нетерпением жду второго семестра, когда я смогу совершенствовать мое понимание русской культуры].

Разумеется, культурные различия отражаются в языке, что создает особые трудности при овладении иностранным языком вообще и при переводе – в особенности. Это очень ясно и профессионально формулирует высококвалифицированный переводчик и лектор школы перевода в Университете Северного Лондона (the University of North London) Пиета Монкс (Pieta Monks).

Nowadays there is a lot of two-way traffic between the West and the former Soviet Union. And East-West educational partnerships are mushrooming. But there is still a lot of difficulty with translating and interpreting culturally specific terms, where there is non-equivalence: words that designate objects, phenomena or abstract concepts that exist and have specific meaning for the speakers of one language but have quite a different meaning, do not exist at all or have a different significance in the other language. The important process of validating courses as part of the partnership is made infinitely more complex by skilled but culturally unaware interpreters mistranslating so fluently into and out of their native language that neither the eastern nor western side realises that vital elements are being fudged, left out or simply wrongly translated.

Circular, never-ending discussions can ensue. How do you discuss a course on public administration and management in Russian when one word, upravleniye, is used for both administration and management? How do you check methods of assessment when methods of assessment and examination are so totally different that there are no equivalent words for them? How do you distinguish between policy and politics when the Russian word politika is used for both? And, finally, how do you get anywhere near solving any of these linguistic cultural difficulties when you do not even realise there is a problem until you receive the documentation from the foreign institution and it does not seem to tally with what was discussed, through an interpreter, at countless meetings.

«But we told them that over and over again», you might mutter. But you did not. You told the interpreter, who understood it in her cultural context and translated it into something that made sense to her and sounded fluent to her compatriots.

Education is one of the most culturally specific of all areas of translation. The system of education evolves in a particular culture that moulds and develops it further. Education can present some of the most difficult problems for translators/interpreters – but they and we involved in the partnership are often unaware of this.

The Soviet and British systems of education have had decades of separate development. In Britain, lecturers in higher education have had to retrain ourselves, to teach in a more communicative, transparent, student-centred way. We write lesson plans with aims and objectives on them. We write course outlines where we specify learning outcomes and link them clearly to assessment. We give these course outlines to the students and ask for feedback at the end of the course.

Things in general are not like this in the former USSR. There, the educational system is more stable, albeit bankrupt, and, with some exceptions, continues to be teacher-centred. The ex-Soviet university remains in its structure and its teaching methodologies very much an extension of the ex-Soviet school. There the teacher or lecturer is respected as an expert in the field, and the students are there to listen and take notes. Students are also expected to turn up on time for lectures five and half days a week, for seven hours a day and then go home and do their homework. The method of assessment is normally entirely up to the individual lecturer, who has a bewildering array of various assessment mechanisms at his or her disposal, except for the state exams at the end, which can be taken three times and which are oral (hence in Russian the student gives an exam, he or she does not take it). These differences between East and West have affected the language used to describe the educational process. Equivalence is made especially difficult when discussing a course in a subject that is specific to western culture – such as urban management and public administration and management.

The effective interpreter/translator must know which educational terms are specific only to the British educational system, which terms are general but have different connotations in the two languages, and which terms are specific to the foreign country. They should be aware of the different educational cultures as well as being linguistically fluent in both the original and target language and we should ensure that this is so, either by bringing our own trained interpreters with us who also have cultural fluency in both languages or by making sure the interpreters of the other side are fully briefed in both educational cultures.[3]

[В наши дни мы наблюдаем бурное развитие двусторонних контактов между Западом и бывшим Советским Союзом. Совместные образовательные программы растут как грибы. Однако, все еще существует множество трудностей с переводом культуро-специфичных терминов, для которых нет эквивалентов в другом языке. Имеются в виду слова, обозначающие такие предметы, явления или абстрактные понятия, которые существуют в сознании одного языкового коллектива и имеют определенное значение для носителей этого языка, и не существуют в сознании другого языкового коллектива или имеют для носителей этого другого языка иной смысл. Важный процесс валидизации (взаимного официального признания) курсов как части создания совместных образовательных программ неизмеримо усложняется из-за участия в нем опытных, но не осознающих культурной специфики переводчиков, которые так бегло и уверенно переводят на свой родной и на иностранный язык, что ни участники переговоров с Запада, ни участники переговоров с Востока не осознают того, что принципиально значимые элементы искажаются (fudged), переводятся неверно или просто опускаются.

Это может приводить к бесконечным дискуссиям, идущим по замкнутому кругу. Как можно обсуждать по-русски курс, который по-английски называется public administration and management, если по-русски  и administration, и  management могут обозначаться одним словом «управление»? Как вы принимаете решения о методах оценивания, когда методы оценивания  и сами экзамены так различны, что многие слова, их описывающие, не имеют соответствий в другом языке? Как вы проводите различие между тем, что по-английски называется policy и politics, если по-русски оба понятия передаются одним словом «политика»? И, наконец, как вы можете хотя бы приблизиться к решению этих культурно-языковых проблем, если вы даже не видите этой проблемы, пока вы не получили от зарубежного партнера документацию и она, на ваш взгляд, совершенно не соответствует тому, что обсуждалось – через переводчика – на бесконечных совещаниях.

«Но мы же столько раз им об этом говорили», - можете вы пожаловаться. Но ведь ИМ вы не говорили. Вы говорили ПЕРЕВОДЧИЦЕ, которая понимала все это в привычном для нее культурном контексте, и переводила в некие высказывания, которые для нее имели смысл в этом привычном культурном контексте и понятно звучали  для ее соотечественников.

Образование – это одна из тех областей, где перевод обладает наибольшей культурной специфичностью. Любая система  образования возникает в рамках определенной культуры, которая ее формирует и по законам которой она далее развивается. Образование представляет громадные проблемы для устных и письменных переводчиков, но МЫ и ОНИ (те, кто сидят по обе стороны стола переговоров) часто этого не осознают.

Советская и британская системы образования десятилетиями развивались по-разному, каждая в своем культурном контексте. В Великобритании преподавателям высших учебных заведений пришлось перестроиться и перейти на более коммуникативные, открытые, ориентированные на студента методы обучения. Мы пишем планы занятий с указанием их целей и задач. Мы пишем программы курсов, где четко указываем планируемые результаты обучения и увязываем их с оцениванием. Мы раздаем студентам эти программы и просим в конце курса дать свои отклики.

В бывшем Советском Союзе в целом дела обстоят по-другому. Здесь система образования более устойчива, хотя она и потерпела банкротство, и, за редким исключением, ориентирована на преподавателя. Постсоветские университеты остаются в плену у этого подхода, а их методика – это продолжение традиций советской высшей школы. Преподаватель пользуется уважением как эксперт в своей области, а дело студентов – внимать и записывать. Студенты также должны посещать лекции и занятия согласно расписанию по семь часов в день, пять с половиной дней в неделю, а после этого дома выполнять домашние задания. Методы оценивания обычно полностью определяются конкретным преподавателем, в чьем распоряжении целый клубок самых различных способов оценки. Исключением являются итоговые государственные экзамены, для которых допускаются 2 пересдачи и которые сдаются в устной форме (как ни странно русские студенты (С)ДАЮТ экзамен, а не БЕРУТ его, как английские).

Эти различия между Западом и Востоком оказали влияние на язык, который используется для описания образовательного процесса. Достичь эквивалентности особенно сложно, когда обсуждается курс по предмету, культурно-специфичному для Запада, например, urban management и public administration and management.

Квалифицированный переводчик должен знать, какая лексика сферы образования характерна только для британской системы, какие единицы являются общими, но имеют разные коннотации в двух языках, и какие относятся к системе образования другой страны. Переводчики должны осознавать различия в образовательных системах, а также владеть языком оригинала и языком перевода, и наша задача - обеспечить все это, либо привлекая наших собственных профессиональных переводчиков, справляющихся с трудностями межкультурного общения, либо убедившись, что переводчики наших партнеров знают культурную специфику сферы образования двух стран.] (Перевод М.В. Вербицкой).

Не стоит опять повторять общеизвестное: что образование молодежи – это формирование будущего страны, это уровень цивилизованности народа, это залог процветания и прогресса или, наоборот, путь к деградации и упадку – это все совершенно очевидно. Мы с вами, дорогие читатели, продукты системы образования, а для меня, как и для очень многих из вас, это еще и главное дело жизни: я преподаю в Московском государственном университете уже около 50 лет. Поэтому этот раздел книги – особенный: личный, выстраданный, исповедальный.

Соответственно, тема «культура и образование» будет раскрыта на материале, главным образом, филологического и даже специфичнее – языкового образования в России, хотя и, разумеется, с привлечением данных других образовательных систем и культур.

В научном и познавательном отношении нам повезло: именно Россия дает очень интересный и достоверный материал по этой теме и не только по той же причине, что и языковое образование: знание предмета изнутри, но и в связи с радикальными и поразительно быстрыми изменениями в системе и культуре, свидетелями и участниками которых мы все являемся.

Процессы эти, в основном, общие для всех уровней образования и для всех дисциплин, поэтому эта тема интересна всем – и учителям, и ученикам, и их родителям, что включает, таким образом, все человечество.

Прежде чем говорить о переменах и в культуре, и в образовании, и в культуре образования в России, надо остановиться на тех традициях, которые сложились и действовали в нашей стране до «перестройки» - такое название получила революция 90-х гг. XX века. Без традиций нет инноваций, традиции – основа культуры и ее норм (см. Главу I), они – отправной пункт изучения и описания изменений процессов развития культуры и жизни общества.

Любовь к иностранным языкам в России, лежащая в основе языкового образования, настолько сильна и ярко выражена, что может, по-видимому, претендовать на статус черты национального характера.

Действительно, трудно найти в истории культуры других народов такие примеры, которые дает российская история, а именно: в отдельные – протяженные – периоды в образовательных слоях общества иностранный язык вытеснял родной.

18 век ознаменовался «засильем» (лучше «торжеством» - более политкорректно) немецкого языка и, соответственно,  немецкой культуры. В старейшем университете России – Московском, - основанном в 1755 году все профессора, кроме Ломоносова, были немцами, да и Михайло Васильевич, «архангельский мужик», получил образование в Германии, женился на немке, и домашним языков у него тоже был немецкий. И хотя языками, на которых велось образование в Московском университете, были – латинский (как во всей Европе) и – революционно и новаторски – русский, языком общения преподавателей был немецкий язык. И соответственно именно «из Германии туманной» привезли «учености плоды» (и как это Пушкин умудрился по всем вопросам русской жизни и культуры так все кратко, ярко и гениально сформулировать…): система образования (до сих пор сохранившаяся, хотя и доживающая, по-видимому, последние денёчки…) была заимствована из Германии, о чем свидетельствует и русский язык, заимствовавший образовательную терминологию (ректор, проректор, декан и т.п.).

Великий авантюрист 18 века Казанова (на самом деле, судя по его трудам, выдающийся знаток языков, переводчик, библиотекарь, мемуарист – наш, филологический человек, одним словом), приехав в Петербург, писал:

«Я нанял две комнаты в гостинице, окна которой выходили на главную набережную. Мой хозяин был немец из Штутгарта, недавно поселившийся в этом городе. Легкость, с которой он объяснялся со всеми этими русскими, удивила бы меня, если бы я не знал, что немецкий язык очень распространен в этой стране.

Одно лишь простонародье говорит на местном наречии».[4]

Знаменитая княгиня Екатерина Дашкова, образованнейшая женщина своего времени, первый Президент Российской Академии наук, блестяще говорила на всех главных европейских языках, но не могла объясниться по-русски со своей свекровью, не получившей столь блестящего и столь европейского образования.

Александру Сергеевичу Грибоедову, одной пьесой сделавшему более значительный вклад в русский язык, чем многие писатели всем своим творчеством, посчастливилось иметь очень умную маму, которая, наряду с боннами и гувернерами, наняла ему в детстве учителя русского языка.

19 век ознаменовался торжеством французского языка, и даже война с Наполеоном не смогла остановить «триумфального шествия» французского языка в кругах российской аристократии и интеллигенции.

Наконец, в XX веке, особенно после 2-ой мировой войны, пришло время английского языка, уверенно получающего статус главного средства международного общения.

В XXI веке позиции английского языка как глобального языка эпохи глобализации продолжают укрепляться (см. Главу X).

Интерес к жизни иных стран, иных народов и их иных языков был всегда настолько велик, что не ослабевал даже в такие эпохи, когда это противоречило государственной политике и было и непрестижно, и просто опасно.

Так, в период «борьбы с космополитизмом» в советское время изучение языков «капстран» было подозрительно (зачем учат?, эмигрировать хотят?, шпионить?), а общение с иностранцами – крайне предосудительно.

Когда я в 1956 году, окончив школу, объявила родителям о желании поступить на английское отделение филологического факультета МГУ, мой папа испугался, что я выбрала такую опасную профессию, которая могла привести меня к общению с иностранцами. Он умер в 1976 году, продолжая беспокоиться обо мне и моем будущем. Он и его поколение знали, что владение языками «потенциальных врагов», а тем более общение с носителями этих языков могло закончиться весьма печально.

Хочу воспользоваться случаем, чтобы воздать должное моим Учителям, людям папиного поколения и более молодым. В условиях политического неодобрения, финансовой невыгодности, опасности быть обвиненными в нелепых и несуществующих провинностях, и к тому же – в полной изоляции от живого слова, – как они знали эти самые иностранные языки! Как они любили, как ценили Слово чужого языка, как самоотверженно и самозабвенно учили нас! Как стремились помочь людям найти общий язык, как работали на будущее, веря, надеясь и любя! Низкий Вам поклон! И Светлая Память.

Вернемся к традициям и культуре образования, с которыми мы пришли к очередному великому перевороту в нашей истории в 90-е годы XX века.

История преподавания иностранных языков в СССР, т.е. то время, когда эти традиции сложились и/или укрепились, обусловила необыкновенно интересный и грандиозный эксперимент по обучению иностранных языков в условиях полной изоляции от тех стран и народов, которые пользуются этими языками в качестве средств коммуникации. Этот эксперимент показал, что происходит с языками, если их изучать в отрыве от мира и культуры общающихся на них людей: языки умирают и их преподают, как мертвые языки, как латынь и древнегреческий.

В то же время складывается уникальная методика преподавания: односторонняя, развивающая только один навык владения языком – чтение, но по-своему оригинальная, в отдельных аспектах – глубокая, иногда поражающая изобретательностью, энтузиазмом и Учителя и Ученика, удивительной преданностью делу.

Итак, традиции.

1.Основательность, глубина, перфекционизм. Удивительно, но при очень скудных возможностях, в условиях, противоречащих всем канонам изучения языков, развилась именно эта традиция.

«Советское – значит, отличное», и мы стали чемпионами изучения грамматики, морфологии, синтаксиса. Однако, поскольку продолжение наших достоинств оборачивается недостатком, оказалось, что в результате похвального стремления изучить все и досконально, как следствие намеренного антипрагматизма, миллионы изучающих язык в неязыковых учебных заведениях не знали ничего или очень мало. Не могу не процитировать профессора МГУ, выдающегося геолога, который упрекнул меня как-то с горечью: «Всю жизнь учил времена глаголов и не могу двух слов связать по-английски».

2. Теоретическая база.

В основе преподавания лежала (или должна была лежать) лингвистическая теория.

Мы были убеждены, что практические проблемы обучения иностранным языкам можно решить, только опираясь на теорию языка. Особенно интересными оказались труды советских лингвистов в области лексикологии, фразеологии, лексикографии, малого синтаксиса (теория словосочетания) – то есть во всех отраслях языкознания, изучающих семантику, значение слова.

Действительно, мы не были, по словам замечательного американского лингвиста Уриеля Вайнрайха «парализованы отсутствием интереса к семантике», в отличие от многих западных лингвистических школ.

Недостатком этой вполне позитивной традиции оказалась перегруженность теории и практики преподавания иностранных языков научными терминами, затрудняющими подступы к изучению языка. Это стало особенно ясно, когда мы стали пользоваться учебниками из англоязычных стран, где наше любимое Indefinite Tense оказалось просто Simple, Disjunctive Questions – Tag Questions, General Questions – Yes-or-no Questions и т.п.

3. Ориентация на знания учителя, а не на нужды и желания ученика.

Преподавание иностранных языков в нашей стране – это массовое производство. Иностранные языки – это обязательная дисциплина не только в средней школе, но и в высшем образовании, и в среднем специальном. Соответственно, все учащиеся должны изучать иностранные языки. Вот такие парадоксы общественной жизни в СССР: с одной стороны, изучение иностранных языков – подозрительное и опасное занятие, а, с другой, - обязательный предмет для учащихся всех уровней и всех специальностей! И ни один – самый талантливый! – инженер, медик, химик – не может заниматься своим делом, не может получить образование, если не сдаст зачет по иностранному языку... Количество учащихся в России всех возрастов и уровней составляет примерно около 30 миллионов человек.

Разумеется, массовое производство не только требует особых методов, особых учебных материалов, но и полностью ориентировано на учителя.

Стандартное, централизованно управляемое обучение языкам по стандартным учебникам предназначалось массовому однородному «бесправному» стандартному ученику.

Таковы – в самых общих чертах – традиции нашего недавнего прошлого.

Прошлое, действительно, в историческом плане – очень недавнее: всего 20 лет назад, с падением Советского Союза и восточно-европейского «социалистического лагеря», начались и продолжаются грандиозные геополитические перемены в мире вообще и в России в особенности. Эти перемены затронули все сферы общественной жизни.

Главные из них могут быть представлены следующим образом.

В масштабе всего мира.

1)    глобализация – «процесс социальной трансформации, происходящий под влиянием  передовых стран Запада  и влекущий за собой глубинные изменения общественной жизни и выход социальных отношений за пределы национальных государств»[5]. Молодые люди подвержены влиянию этого процесса больше других категорий населения земли, им легче осознать себя «гражданами мира» и даже «людьми вселенной».

2)    научно-технический прогресс, особенно в области коммуникации. Пришествие Его Величества Интернета. И снова именно молодежь сразу оценила необыкновенные возможности компьютера, именно школьники и студенты стали его наиболее рьяными и умелыми пользователями.

3)    переход к информационному обществу – в результате тенденций первой и второй. При словах «информационное общество» нельзя не вспомнить гениального Питирима Сорокина и «прогностической силе его учения» (Ю.В. Яковец, автор предисловия однотомного издания «Социальной и культурной динамики».), предсказавшего в конце 30х гг. XX века, что «мышление заменится «поиском информации», … подражание вместо творчества, … операционное «управление» вместо просвещенного знания»[6].

4)    изменение статуса языков. Передел мира после II мировой войны привел к переделу статуса языков. На первое место в качестве главного средства международного общения уверенно вышел английский язык. Его «триумфальное шествие» по планете идет с нарастающей – и пугающей!  - быстротой. Русский язык после падения СССР потерял свои позиции. Соответственно, изменился и социальный, и психологический статус носителей этих языков. И снова в первую очередь все эти изменения повлияли на молодежь.

В России.

Формирование наших учеников пришлось на Очередную «переломную эпоху» в нашей стране, очень ёмко охарактеризованную А.В. Павловской в работе, посвященной 250-летию Московского университета.

«Переломные эпохи всегда имеют двойственную противоречивую природу. Не была исключением и последняя. С одной стороны, свобода, дух обновления, ветер перемен, возможности для творческих экспериментов, отдернутый железный занавес и отсутствие жесткого идеологического диктата. С другой, свобода обернулась катастрофической нехваткой средств, дух обновления – неразберихой и хаосом, ветер перемен принес снижение общеобразовательного уровня учащихся и потерю интереса к образованию в целом, убранный железный занавес обернулся утечкой мозгов, а отсутствие идеологического диктата - упадком нравственности. Традиционные представления на какое-то время потеряли смысл – оказалось, что в деньгах – счастье, бедность – порок, а кто не работает, тот очень даже неплохо ест, и рыбка прекрасно ловится без труда, если ты знаешь в каком пруду и в какой компании ее ловить. Университет, живущий базовыми традиционными ценностями, оказался в крайне сложном не просто материальном, но моральном и духовно-нравственном положении»[7].

В системе образования, соответственно, также происходят радикальные изменения. Особенно ярко они видны в области языкового образования.

Можно, конечно, предположить, что это «особенно ярко», как уже упоминалось, объясняется просто тем, что это наша, родная сфера и в ней все «особенно».

Однако, вполне объективно, революция как полный переворот, (в соответствии с номинативным значением слова revolution) коснулась положения иностранных языков в самой полной мере.

Мертвые языки превратились в живые и чрезвычайно востребованные. Они стали ключом к заветной дверце (окну не просто в Европу, но и во весь мир), ведущей в мировое сообщество, членом которого неожиданно стала Россия. Подозрительное занятие стало престижным и финансово выгодным, если это были языки «капстран», особенно английский язык, мир которого охватывает некоторые континенты целиком (Северную Америку и Австралию), а в других представлен отдельными странами и регионами.

Открылись новые – запретные ранее – возможности: передвижение по миру, путешествия, эмиграция, совместные предприятия и здесь, и там, международный туризм и многие, многие другие. Эффект запретного плода превратил их реализацию в настоящий бум.

Наконец, мировое сообщество, оказавшееся мировым – глобальным – рынком, диктует свои жесткие – и новые для россиян – законы жизни.

Соответственно, перед нашим народом встали новые задачи: выживание в условиях беспощадной конкуренции мирового рынка, утверждение политического, экономического, культурного авторитета России в мировом сообществе.

Одно из серьезных препятствий, мешающее выполнению этих глобальных задач, от решения которых зависит наше будущее, – это явно недостаточный уровень знания иностранных языков в нашей стране.

Незнание иностранных языков в условиях роста международных контактов наносит огромный моральный и материальный ущерб.

Предмет «иностранные языки» остается, как и прежде, обязательным компонентом всех поколений стандартов новой эпохи, но отношение к нему учащихся в корне меняется: для миллионов школьников и «неязыковых» студентов из «дорожной повинности» (сдал – поехал дальше), из мертвой абстракции (общаться-то не с кем было) он превращается в насущную реальность, в острую необходимость.

Соответственно, меняется и положение учителей.

В постсоветской России преподавание стало ещё более массовым, потому что к обязательной учащейся молодёжи прибавились новые типы и категории изучающих языки. В новой жизни, в условиях возможностей реального общения появились новые цели, новые задачи, новая мотивация, новые требования.

Осознание важности социокультурного компонента преподавания, необходимости соизучения языков и культур сыграло роль живой воды, оживившей «мёртвые» языки.

Бум по вопросам культуры и коммуникации, переименование специальности «иностранные языки» в «лингвистику и межкультурную коммуникацию» (приказ № 1305 июля 1996г.), бесчисленные конференции и публикации на эту тему, «триумфальное шествие» коммуникативных методов, уже иногда доходящее до крайностей – всё это свидетельства новых принципов, новых основ и новых традиций преподавания иностранных языков в России.

Все инновации могут быть представлены в виде двух групп: во-первых, те, которые имеют место во всём мире и, во вторых, специфичные для России.

Новое в преподавании иностранных языков во всём мире.

  1. Культурологический бум, который так понятен, когда речь идёт о России, охватил весь мир. Действительно, с нами все ясно: Россия внезапно вошла в мировое сообщество после долгих лет изоляции, что привело к усилению конфликтов культур и осознанию культурного барьера, невидимого, в отличие от языкового, и гораздо более опасного. Однако, всемирные социально-политические катаклизмы последних десятилетий (в том числе и развал СССР и так называемого «социалистического лагеря») привели к небывалой и неслыханной ранее миграции населения, к возникновению миллионов беженцев и, соответственно, к межэтническим и межкультурным конфликтам, с одной стороны, и острой потребности в изучении иностранных языков, с другой.
  2. Интенсивно развивающиеся процессы глобализации во многих странах (например, во Франции) называемой «американизацией», также имеют диалектический характер: с одной стороны, усиливающаяся роль английского языка как средства международного общения и, соответственно, растущий спрос на него, а с другой стороны всё обостряющаяся борьба за сохранение языков и культур народов мира.
  3. Внедрение новых технологий (видео, компьютер, интернет, мультимедийные средства) в преподавание иностранных языков. Новые возможности виртуального, или дистанционного образования.

Основная проблема здесь – это недостаточная разработанность новых методов преподавания, малое использование новых возможностей, перенесение старых методов и приёмов на новое оборудование и – часто –сведение компьютеров к усовершенствованной пишущей машинке. Впрочем, сейчас этот недостаток стремительно преодолевается.

  1. Статус Учителя не-носителя иностранного языка, изменяется в сторону повышения.

Выявляются определённые преимущества «местного» учителя, который знает специфические трудности овладения иностранным языком учащимися именно его национальности, лучше осознаёт проблемы лексико-фразеологической сочетаемости, грамматических различий и т.п. Очень важен и психологический фактор: учитель-иностранец, с одной стороны, лучше понимает психологические барьеры, препятствующие овладению иностранным языком и, с другой стороны, демонстрирует своим примером эту возможность.

Очевидно, что самые трудные проблемы обучения активным навыкам пользования языком – письму и говорению, то есть собственно производству речи, становятся очевидными только с уровня двух и более языков. Это проблемы лексической сочетаемости слов в речи и, соответственно, лексикографии, коммуникативного синтаксиса и многие другие (те самые, преподавание которых было так слабо развито в прошлом в связи с отсутствием реальной коммуникации).

Вот почему преподавание иностранных языков в России должно быть основано на сопоставлении с родным языком и культурой и, следовательно, тесно связано с русистикой. Это важнейшее условие оптимизации и развития преподавания иностранных языков, русского языка и русского как иностранного.

Заявления такого рода – о том, что только с уровня знания по крайней мере двух языков и двух культур открываются (как с вершины горы – новые дали и горизонты) некие скрытые свойства и, соответственно, скрытые трудности, которые не видны с уровня одного языка, - позволяют сделать один важный практический вывод: носители языка, преподающие свой родной язык как иностранный и не знающие родного языка учащихся, не видят ни этих скрытых свойств, ни этих скрытых трудностей. И в этом большое преимущество иностранных преподавателей иностранного же языка перед преподавателями – носителями этого языка.

Все расхождения языков и культур являются при их сопоставлении. Однако на уровне языковой картины мира эти различия не видны, и слова разных языков выглядят обманчиво эквивалентными. Это создает большие трудности в практике преподавания иностранных языков. Еще раз подчеркнем, что все эти проблемы обнаруживаются только при сопоставительном изучении по крайней мере двух языков (и, соответственно, культур) – иностранного и родного. Они представляют, таким образом, некий подводный камень в практике обучения иностранным языкам, который не в состоянии увидеть преподаватели – носители иностранного языка, не знающие родного языка студентов.

Все новое в преподавании языков во всем мире, разумеется, касается и России, все более и более вливающейся в основной поток мирового сообщества. Однако, по вполне понятным социально-историческим причинам (многие  из которых уже упоминались), у России опять «особенная стать», и именно этому вопросу изменения культуры в сфере образования и посвящен, в первую очередь, этот раздел книги.

Самая главная и радикальная – конфликтная! – перемена произошла и происходит в положении Учителя и Ученика, и особенно в их отношениях.

Может быть, если об этом говорить и писать, это будет осознано и конфликт разрешится «мирным путем». Для этого и пишутся эти строки.

Очень кратко этот конфликт может быть представлен следующим образом (кратко потому, что чуть позже этот вопрос будет рассмотрен подробно).

Дело в том, что речь идет не просто о конфликте поколений, вечных проблемах «отцов и детей». Этот конфликт культур гораздо глубже и серьезнее. Ученик в большинстве своем родился и уж точно вырос в условиях постсоветской России. Учитель родился и вырос в Советском Союзе. Культурная разница между Учеником и Учителем – именно в этом: Ученик – продукт нового общества, а Учитель – в большинстве своем все еще сформирован предшествующей социальной системой с иной идеологией, системой ценностей, с иными традициями. Отсюда неизбежный – на долгие годы – конфликт культур.

Иностранные языки в современной России по-прежнему одна из самых востребованных дисциплин. По-прежнему преподаватели иностранных языков в центре общественного внимания. По-прежнему мы, выбиваясь из сил, стараемся удовлетворить всё растущие спрос и требования желающих общаться и делать дела «в мировом масштабе». (Помните, в фильме «Чапаев»: «Василий Иванович, а в мировом масштабе можешь?!» «В мировом, Петька, не могу: языков не знаю».)

В условиях такой «гонки за результатом», неслыханной и небывалой мотивации изучения иностранных языков, положение дел с их преподаванием стремительно меняется.

Итак, новое в преподавании иностранных языков в России.

  1. Появилось и стремительно распространяется платное образование. Идет все более жестокая конкуренция между государственными и коммерческими учебными заведениями. Огромный спрос на иностранные языки порождает очень широкий частный сектор, оттягивающий к себе кадры высокой квалификации финансовыми возможностями.
  2. Изменилась мотивация и отношение к изучению иностранного языка у учащихся неязыковых специальностей: как уже упоминалось, иностранный язык превратился из «дорожной повинности» (сдал – поехал дальше) в важнейшее орудие производства, в реальное средство общения.
  3. Масштаб преподавания английского языка еще более вырос и продолжает неуклонно расти. Причины этого явления уже упоминались выше.
  4. Преподавание английского языка стало престижным и финансово выгодным. Поэтому многие идут преподавать, не имея никакого специального образования. По данным профессора Е.И. Пассова, в Москве из 9000 преподавателей иностранных языков (главным образом, английского), 4000 не имеют соответствующей квалификации.
  5. Появились новые категории изучающих язык, сильно увеличившие этот контингент количественно и весьма разнообразившие его качественно: снялись возрастные ограничения, растет количество людей, готовых платить большие деньги. Их цели: активное общение с иностранцами, карьера, бизнес, эмиграция. Международный туризм вносит свою большую лепту. В результате происходит медленный, но верный поворот от подходов, ориентированных на учителя, его знания и опыт, к методам, направленным на удовлетворение нужд и потребностей ученика (в условиях штучного и/или платного образования правильнее уже говорить – клиента).
  6. Повышенный интерес к социокультурным факторам, обусловливающим эффективность овладения языком как средством реального общения.

Этот интерес понятен и легко объясним. Удивительное «открытие» культурного барьера, препятствующего эффективному общению, открыло глаза: язык – это главное, самое развитое, но не единственное средство коммуникации. Поскольку вся эта книга посвящена именно этим факторам, ограничимся здесь лишь их упоминанием.

7. Особое внимание к невербальным средствам общения.

Великий Конфуций – Учитель всего человечества – сказал: «Лучше увидеть лицо, чем услышать имя». И, как всегда, емко, верно и афористично выразил простую мысль: ничто не заменит реального, непосредственного человеческого общения, все остальные виды общения уступают этому.

Как известно, простые мысли оказываются самыми сложными для восприятия: они кажутся настолько очевидными, что над ними не задумываются.

Обстоятельства жизни в СССР привели к тому, что изучение иностранных языков было направлено только на то, чтобы прочитать имя, а не услышать и уж тем более не увидеть лица. Именно поэтому неожиданная возможность «увидеть лицо», возможность прямого общения произвела такую революцию в преподавании иностранных языков в России.

В этой связи особый интерес к невербальным средствам понятен, легко объясним и вполне закономерен – как реакция на долгое отсутствие прямого общения. Иначе говоря, это интерес людей, неожиданно обнаруживающих важный компонент личного («увидеть лицо»), непосредственного общения, о котором раньше не было речи, поскольку не было и массового международного общения.

Разумеется, этот фактор нельзя упускать из виду. Это хорошо понимают профессиональные дипломаты. Вот как говорит об этом посол Китая как верный ученик Конфуция: «Никакие книжные знания и документы не заменяют человеческого общения. Я хочу видеть выражение лица моего собеседника, понять, почему он улыбается или огорчён» (интервью для газеты «Известия»).

Выше, в главе III, приводились результаты несколько загадочных исследований, приобретающих черты лингвистического фольклора (в разных работах – даются разные источники): общение складывается из:

7% - собственно вербальные средства (слова и грамматика, т.е. способы соположения слов в речи),

38% - интонация,

55% - невербальные средства.

Поскольку в доперестроечной школе преподавания иностранных языков невербальным средствам не обучали, получилось, что вся система обучения была неверной из-за неверно распределенного времени: на 7% общения отводилось 95% времени, на 38% просодических средств – не более 4-5%, а на 55% - от 0 до 1 процента. Исключением были только спецструктуры, готовившие профессиональных разведчиков-резидентов. Следует отдать должное этим структурам: они всегда знали о культурном барьере, о важности социокультурного компонента, но хранили и знание, и методы в таком секрете, что в массовую «открытую» школу преподавания иностранных языков ничего не проникало, да и массово учить разным аспектам реального прямого общения было незачем. Любопытный факт из жизни наших шпионов в советское время: Михаил Любимов, профессиональный разведчик, после разоблачения и высылки из советского посольства в Англии в 60-е годы XX века защитил засекреченную диссертацию на тему: «Особенности национального характера, быта и нравов англичан и их использование в оперативной работе».[8]

Однако, не следует огорчаться и жалеть о бесцельно прожитой жизни. Всё в порядке. Невербальные средства хороши, нужны и полезны. Они – часть тех самых фоновых культурных знаний, без которых невозможно эффективное общение. Однако, они работают – повторим ещё раз – только при личном общении. Все остальные виды коммуникации (через письменную речь, телефон, радио, интернет и др.) – основаны на вербальных средствах, на Его Величестве Языке. И если бы кто-нибудь посчитал в процентах доли прямого и косвенного общения, я уверена, что превосходство последнего как не-визуального было бы ошеломляющим.

Так что распределение учебного времени и внимания было достаточно правильным.

В условиях современной России, разумеется, будет изменяться процентное соотношение разных видов владения средствами общения. Основная доля по-прежнему должна приходиться на вербальное общение; несомненно, отдельное внимание должно быть уделено невербальным средствам. Что касается просодии, то некоторые теоретические знания, традиционно входившие в программу обучения иностранных языкам, в наши дни усиливаются и подкрепляются огромными возможностями слышать аутентичную иностранную речь (фильмы, телепрограммы, видео, песни и т.п.). Новое поколение растёт в совершенно новых условиях и впитывает просодические элементы с фильмами и песнями.

Главная задача преподавателя – обеспечить высокое качество, добиться реального повышения уровня преподавания.

Что же мешает повышению качества в преподавании иностранных языков?

  1. Конфликт между характерным для нашей школы перфекционизмом, стремлением дать и знать все и прагматизмом, вызванном необходимостью ускорения: все хотят знать все и как можно скорее. «Дайте нам больше грамматики!» И мы даем. Всю систему времен во всей красе. Неважно, что половина видов и форм в научных, профессиональных тестах не употребляется – мы должны дать «полную картину». Все тот же принцип: «Советское – значит отличное!»

Нужно научиться реально подходить к проблеме обучения иностранным языкам: поскольку «все» знать и выучить невозможно, нужно четко ставить цели и задачи конкретного курса обучения – лучше скромные! – и стараться их выполнить, отбирая самое нужное, самое учебно-методически целесообразное. Нужно научиться выделять главное, отбрасывать вторичное и реально, на деле пользоваться полученным знанием.

  1. Противоречия между традициями и новыми современными теориями, методами и требованиями: как учить. В идеале нужно искать и применять новые методы, сохраняя все положительное от старых, опробованных, испытанных, давших положительные результаты. Это трудно. В нашей сфере, как и в других, прогресс и развитие идут через «проверку крайностями». Мы то вставляем предлоги в сотни и тысячи текстов, то переводим с родного и на родной язык, то играем в ролевые игры, то не отходим неделями и месяцами от компьютеров.

Нужно беречь традиции, не бояться нового, помнить об особенностях национального характера и национально-специфического подхода к преподаванию и изучению иностранных языков.

  1. Проблема учебных материалов. Чему учить? Лавина учебников в условиях жестокой (в прямом смысле слова) конкуренции наших и западных издательств.

Преподаватели вузов чувствуют себя неуверенно, поскольку они не в силах ориентироваться в море учебников разных видов. Гриф Министерства образования («допущено» и «рекомендовано») обесценивается. Имеют место попытки вымогательства грифа.

Школьные учителя в растерянности: им даны четкие указания использовать: 1) только учебники иностранных языков, написанные отечественными авторами и выпущенные отечественными издательствами. Это попытка противостоять лавине учебников «универсальных», т.е. всему миру предназначенных, без учета национальных традиций, культур, особенностей языковых систем и, соответственно, трудностей – продукции гигантских концернов стран изучаемых языков; 2) только полные «линейки» учебников с грифами. Требования вполне или почти правильные, но растерянность происходит от того, что неожиданно с каких-то классов снимаются грифы и не понятно, что делать: начинать полностью грифованную новую линейку? А где гарантия, что и она не прервется отменой грифа? Результат – обычный для нашего общества: «де факто» берут учебники зарубежных издательств, а в отчетах пишут то, что «велено».

Наиболее верный выход из создавшейся ситуации – готовить новое поколение учебников в соавторстве: англоязычный специалист, знающий как все тонкости языка, так и опробованные методы, и наш эксперт, знающий специфические трудности, которые данный иностранный язык представляет для нашего изучающего, а также – особенности психологии, менталитета, культуры, национального характера учащихся.

Не могу не упомянуть еще раз уникальный курс, созданный на нашем факультете иностранных языков и регионоведения МГУ имени                 М.В. Ломоносова по принципу: обучение языку через культуру и культуре через язык. Под общим названием «Страны и народы» (см. сайт www.narody.ru) предлагаются учебно-методические комплексы (УМК), состоящие из 1) книги о культуре народа, о быте, традициях, системе ценностей, национальном характере, отношениях внутри данного общества и вне его, 2) фильмов, иллюстрирующих эту культуру, 3) методических пособий к каждому фильму. В момент написания этих строк готовы: «Англия и англичане» с 7 фильмами, «Италия и итальянцы» - 4 фильма. Ведется работа над «Россией и русскими».

  1. Концентрация внимания на изучении иностранного языка – и игнорирование родного. Да-да, как это ни кажется парадоксальным, но овладение иностранным языком должно сопровождаться соизучением культуры речи на родном языке.

Язык – и в первую очередь родной, которым владеют, в отличие от  иностранных, все – это, как известно, орудие познания, передачи информации и носитель культуры, он отражает мир, хранит и передает знание об этом мире, его вúдение данным народом, его мироощущение. Одновременно он формирует носителя языка, который получает вместе с родным языком навязанные ему этим языком представления о реальном мире, его категоризацию и т.п.

Владение родным языком, культурой речи, умение четко и ясно выразить свои мысли, передать научную информацию в устной и письменной форме – одна из важнейших задач университета, которую в нашей стране практически никто не выполняет. Америка, конечно, нам не указ, и образованию у нее нам не учиться, но не случайно, при огромной пестроте учебных планов, вызванной стремлением дать как можно более широкий фон и возможность выбора специальности на двух первых годах обучения в вузе, в американских учебных планах два предмета (core subjects) являются обязательными для всех, как закон божий в дореволюционной России или марксизм в советское время – это математика и английский, то есть родной, язык. У нас же преподавание русского языка “пропадает” сразу после принятых экзаменов (а сочинение – это единственный экзамен, который сдают во всех вузах). Разумеется, повсеместное преподавание русского языка предполагает не глубины теории, а обучение приемам и способам его реального применения (в Америке это исключительно обучение письменному английскому, умению грамотно, ясно и культурно излагать на письме свои мысли. Это вызвано во многом тем, что все экзамены в западной системе образования проводятся в письменной форме).

Такие аспекты, как культура речи, риторика русского языка должны занять свое место в образовании на всех его уровнях.

Как сказал великий Гёте, «нужно изучать иностранные языки, чтобы лучше узнать, понять и оценить родной». И еще одна полезная цитата – от Джеймса Барри, автора «Питера Пэна»: «Человек науки – это, по-видимому, единственный человек, которому есть что сказать и единственный человек, который не знает, как это сделать».

5. Наконец, самое главное и самое сложное: перестройка отношений Учителя и Ученика в связи с изменениями культуры.

Коренные изменения общественной жизни после переворота начала 90-ых годов XX века не могли не привести к таким же коренным изменениям в статусе Учителя и Ученика, к радикальным переменам в их отношениях, к серьезному и глубокому конфликту культур, который уже упоминался.

Что же представляет собой современный Учитель и новый Ученик?

Начнем с Учителя.

Как живет современный Учитель? Какие у него психологические, моральные и материальные проблемы?

1. Как и во все времена, у Учителя государственного образовательного учреждения (ГОУ – это и средняя, и высшая школа) низкие зарплаты, что вызывает необходимость подработок, отнимающих силы, здоровье и время и мешающих профессиональному росту и повышению квалификации.

О том, что материальное положение Учителя было плохим «во все времена» свидетельствует А.С. Пушкин, наша «энциклопедия русской жизни». Вот как он пишет о своей первой школьной учительнице:

В начале жизни школу помню я;

Там нас, детей беспечных, было много;

Неровная и резвая семья;

 

Смиренная, одетая убого,

Но видом величавая жена

Над школою надзор хранила строго.

В трех строчках так много сказано о положении Учителя в пушкинскую эпоху: плохое материальное положение, но незыблемый авторитет, осознаваемый и учительницей, и ее учениками.

В наше время, когда сместились веками признаваемые ценности, и оказалось, что в деньгах счастье и бедность – порок (см. выше цитату из работы А.В. Павловской), авторитет бедного, малообеспеченного Учителя сильно пошатнулся.

В советские времена Учитель был также низко оплачиваем, но тогда не было контраста с богатыми учениками, все были в примерно одинаковом материальном положении, не было таких гигантских разрывов между богатыми и бедными, которыми сейчас печально знаменита Россия. И, главное, отношение к деньгам и богатству было совершенно иным, оно соответствовало традиционным моральным ценностям, отраженным в пословицах, фольклоре, языке, в постулатах христианской религии.

Быть бедным было нормально, быть богатым – предосудительно.

Соответственно, авторитет Учителя не страдал от его материального состояния.

Сейчас обстановка в корне переменилась. Платное обучение, масштаб которого непрерывно растет, радикально изменило и положение Учителя, и его отношения с Учеником.

Показательный эпизод: в Екатеринбурге мать выпускницы 198-ой школы подала иск на администрацию школы с требованием вернуть ей 28 тысяч рублей, выплаченных за учебу дочери, поскольку, по мнению матери, за выплаченные деньги ее там не научили достаточно. Администрация подала встречный иск и потребовала с родителей еще 13 тысяч рублей – за дополнительные занятия. Вот как описывает это происшествие Марина Прошина в «Российской газете» 3 марта 2004г., № 42 (3419):

«Решение, которое вынесла судья, удивило обе стороны и наблюдателей: в иске отказать… всем. Еще удивительнее, что обе стороны расценили это решение как свою победу.

Школьный юрист и вовсе торжествует: «Важно, что Власовым отказали. Для нас самое главное – отстоять интересы школы. И образования». Интересное признание: по этой логике получается, что интересы школы и образования идут вразрез с интересами учеников и их родителей…

Вся эта история наводит на невеселые размышления. Прошли те времена, когда авторитет учителя был незыблем. Раз в учебный процесс активно вмешиваются деньги, то и сам он, хочешь не хочешь, приобретает черты товарно-денежных отношений, где «потребитель» - ученик почему-то не всегда прав. Впрочем, и педагог – «продавец», как выясняется, тоже. Теперь при выборе школы родители вынуждены решать непростую задачку: важно попасть именно в свой, а не чужой «огород». Есть деньги – прикупите для своего чада и малокомплектный класс, и няньку – классную даму, и красивые интерьеры, и особенное отношение, и информатику хоть с первого класса. А нет денег – будет с вас и образовательного стандарта. Попали в школу с уклоном – платите добровольно. Или добровольно уходите в школу без «уклона», чтоб не таскаться потом по судам.

Вопрос о судах вообще отдельный. Если школа и родители в пылу правдоискательства начнут, что называется, ребенком бить по голове друг друга – так можно далеко зайти. Ведь в ходе слушания дела столько «добрых» слов было сказано о Маше и ее родителях. И с этим «багажом» девочке жить дальше».

2. Поскольку система распределения специалистов после окончания высшего учебного заведения больше не существует, учителей в сельской местности не хватает. Соответственно, бесконечные и разнообразные реформы в сфере образования не могут быть осуществлены, потому что они не обеспечены ни научно, ни материально, ни кадрово. Введение иностранного языка со 2-го класса обычной (не специализированной) средней школы – идея прекрасная, актуальная, но реально невыполнимая («ненаучная фантастика», по выражению Е.И. Пассова) из-за недостатка учителей и учебных материалов.

То же самое с Единым Государственным Экзаменом (ЕГЭ). Его ввели приказом, кто-то кому-то отрапортовал о «выполнении задания», но ни ученики, ни учителя не были к этому готовы, одних не научили, как сдавать этот экзамен, других – как его принимать, как его оценивать. Машина запущена, но работает крайне плохо, со множеством сбоев, огрехов и т.п., а за всем этим – загубленные судьбы молодых, начинающих жизнь людей. Зато расцвели разные платные курсы по подготовке и учеников, и учителей. «Молодежь – наше будущее», так зачем же губить свое будущее плохо подготовленными реформами?! (Даже если их и называют политкорректно – модернизацией образования).

3. Современный Учитель иностранного языка теоретически менее образован, более нацелен на прагматический подход к преподаванию. Материально он (скорее – она) лучше обеспечен, если преподает английский язык. Если это другой иностранный язык, то материальная сторона значительно хуже, особенно со славянскими языками и русским как иностранным (по сравнению с советским периодом).

4. В связи с новыми возможностями передвижения и общения, Учитель постепенно, но отнюдь не массово (политические барьеры сняты, но экономические для большинства непреодолимы) получает возможность побывать в странах обучаемого и изучаемого языка, приобретает опыт общения с носителями языка. Однако, в престижных учебных заведениях Учитель сильно уступает Ученикам в этом вопросе.

5. Преподаватели иностранных языков для неязыковых специальностей в высшей школе перегружены больше других.

К сожалению, как правило, их нагрузка выше учебной нагрузки преподавателей других дисциплин. Это ошибка и нравственная, и юридическая, поскольку таким образом снижается стоимость их труда. Нужно стремиться привести нормы нагрузки преподавателей иностранных языков к уровню преподавателей других дисциплин.

Учителя, зарплата, а, значит, и жизнь которых зависит теперь от платных учащихся, часто предпочитают закрывать глаза на недостаток знаний, и на избыточность развязного поведения и живут и работают по принципу общества потребления «клиент всегда прав».

Потеря авторитета в обществе, положение, зависимое от Ученика, не может не приводить к деградации Учителя.

К сожалению, это имеет место. В прессе все чаще появляются факты пьянства, грубости и рукоприкладства учителей – при этом практически всегда по отношению к «бесплатным» (т.е. государственным) ученикам. Не хочется приводить здесь этих грустных фактов, их, к сожалению, много, и они, как правило, документированы: ученики снимают их мобильными телефонами и как фото, и как видео (к вопросу о пользе научно-технического прогресса…). Приведу только один пример – из жизни болгарской школы (факт из британской прессы). С иронией, свойственной английской стилистике, говорится о том, как стало хорошо жить болгарским школьникам, сильно улучшившим свою успеваемость (who have improved their grades immensely), когда в их школе стали использовать прибор для определения степени алкогольного опьянения у учителей (вследствие жалоб учеников). Директор школы заявил, что сначала учителя подумали, что это шутка, но потом привыкли к этому тесту, и это дало прекрасные результаты (it works perfectly): учителя приходят в школу трезвыми, и успеваемость повысилась на 15%.

Обратимся теперь к нашим источникам информации. Вот портрет, образ, «имидж» современного Учителя, который дает современная же российская пресса.

Кто сегодня работает в школе? Средний возраст российского учителя 45-50 лет. Каждый шестой педагог – работающий пенсионер. Поколение 30-летних в основном сбежало – не выжить на учительские крохи. Остались – по больше части – «троечники», которым трудно было бы выжить в новое время.

Пусть платят копейки, зато стабильность. И опять же на детях можно самоутверждаться, ведь учитель всегда прав. Мы не говорим обо всех! Но, увы, о многих…

Сегодня быть учителем непрестижно. Потому что педагог не отвечает современным меркам успешного человека. В какой еще стране мира учитель высшей категории вынужден в свободное время выращивать свиней и полоть грядки?! В глубинке это норма. А не унизительна ли система «деньги за часы»? Перед началом учебного года во многих школах разыгрывается нервная сцена: матерые педагоги вырывают у молодежи уроки, чтобы поднять зарплату…

Собирательный портрет нынешней Марьиванны – замученная бытом и безденежьем женщина старше средних лет. Издерганная, вечно усталая. У Марьиванны: а) старомодное платье; б) маленькая зарплата; в) проблемы в личной жизни. А еще учительница – мелкая сошка. У нее много обязанностей,  а прав почти нет. Она зависит от завуча, школьного директора и чиновника в Управлении образования. Тут еще родители свои права качают…Вот и объединяются педагоги, встают на свою защиту. Молчанием. Ни одна из историй, когда педагог обижал учеников, не всплыла по воле педагогов. Никто из учителей не крикнул в голос своему коллеге: «Маша, что же ты делаешь!» А ведь в школе всегда все известно, учителя прекрасно знают, кто как обращается с детьми.

Что тут делать? По мнению министра образования и науки России Андрея Фурсенко, нужно искать способы перевода пожилых учителей на пенсию. Но на пенсию достойную, уважительную, на которую можно прожить. Особо активным предоставлять работу, - скажем, в комиссиях по делам несовершеннолетних.  А в классы повышенными окладами, жильем, социальными льготами завлекать молодежь. Звучит красиво. Но ни в каких социальных программах конкретные деньги на существенное повышение зарплат и пенсий учителям не прописаны. Так что пока вопрос остается открытым:  воспитывать учеников по системе Макаренко в трактовке озверевших от унылой жизни пожилых учительниц уже нельзя. А новой системы пока не видно...[9]

А теперь на эту же тему – объективные данные, основанные на научно-статистическом социологическом исследовании, проведенном Центром социологических исследований МГУ имени М.В. Ломоносова. Очень тянет к кавычкам на слове «объективные», потому что всякая наука, делаемая человеком, субъективна, а основанная на статистике – особенно, так как осмысление, трактовка «сухих цифр» практически всегда тенденциозны. (Не сердитесь, социологи, все науки «грешат» субъективностью, даже так называемые естественные, но это и есть человеческий фактор человеческих наук).

Итак, «Что мы знаем об учителе?» (заглавие статьи Марины Галушкиной, опубликованной в журнале «Эксперт», 6-12 ноября 2006г., № 41, с. 106-111).

Типовое представление о сегодняшнем российском учителе таково: в основном это женщины преклонного возраста; социально и профессионально немобильные; редко путешествующие по миру; мало, на грани прожиточного минимума, зарабатывающие; не особо интеллектуально продвинутые; за пределами школы не уважаемые. Так ли это на самом деле?

Учителей в стране около 1,5 млн. За последние десять лет их стало меньше на 100 тыс. человек. Число школьников за это же время снизилось на 8 млн., то есть один выбывший учитель приходился на восемьдесят выбывших детей. После пика 1997 года, когда в школьных стенах было 22,2 млн. учеников и 1,6 млн. учителей, все последующие годы образовательная статистика фиксировала лишь отрицательные дельты (только в этом году, впервые за десять лет, первоклашек село за парты на 133 тыс. больше, чем год назад).

Школьный учитель, действительно, женская профессия: 86% профсообщества составляют женщины. “Учительница первая моя” стопроцентно дама, но с большой вероятностью и второй, и третий учитель окажутся женщинами. Для сравнения: во Франции в средней школе 57% женщин, в Великобритании и Гонконге — 53%, в Германии — 46%, в Японии — 32%.

Чуть больше трети наших учителей — селяне (39,3%), треть работает в городах - миллионниках и областных центрах, треть — в более мелких городах и поселках городского типа.

Что касается возраста, то слухи о сильной геронтологизации учительского цеха преувеличены: согласно прошлогоднему исследованию, проведенному Центром социологических исследований МГУ им.                 М.В. Ломоносова (ЦСИ), средний возраст учителя — 43 года (директора школы — 49 лет). Эти данные в целом совпадают с официальной статистикой. Пенсионного возраста достиг примерно каждый десятый учитель страны, но нет причин драматизировать ситуацию: возрастная структура показывает, что половина всех учителей (50,7%) — это люди от 31 года до 46 лет, причем почти две трети из них сорокалетия не достигли. На взгляд директоров школ, это самый продуктивный возраст, поскольку период наибольшей эффективности начинается у учителей после восьми-десяти лет работы в школе. Педагогов в возрасте, называемом предпенсионным (от 47 до 54 года), 22,3%. Пенсионеров 13,3%, при этом тех, кого можно отнести к молодым специалистам (до 30 лет), тоже почти 13%.

Конечно, структура была бы идеальной, если бы число молодых учителей выросло в полтора-два раза, но и в нынешнем ее состоянии она вполне состоятельна. И оснований для ее изменения в худшую сторону нет. Резко повысившееся в последнее время внимание государства к образованию если и не улучшило положение большинства учителей, то, по крайней мере, надежду дало, а это явно привлекательный кадровый фактор. Кроме того, на селе профессия учителя котируется достаточно высоко, что, правда, является следствием не столько высокого статуса педагогических профессий, сколько хилого экономического состояния самого села — с большинством других сельских специальностей дела обстоят куда хуже. В любом случае для тех молодых селян, кто не стремится уехать в город, школа — совсем не последнее место работы, а сельское учительство составляет 40% от общего числа учителей.

Образовательный уровень учительского сословия высокий: почти 85% имеют высшее образование, преимущественно педагогическое, 12% — среднее специальное. Ученая степень есть у 0,7%. Собственную квалификацию учителя обязаны повышать, что и происходит, как правило, в отраслевых институтах повышения квалификации.

Средняя зарплата учителя колеблется в коридоре 5-6 тыс. рублей. В категориях социальной если не справедливости, то хотя бы разумности это низкая оплата труда. В категориях рынка труда это нормальная зарплата: учитель — это работник классно-урочного конвейера, а работа по обслуживанию типовых конвейеров нигде в мире к высокооплачиваемой и не относится. В экономических категориях это тоже вполне приемлемый уровень оплаты: если люди готовы работать за такие деньги, то зачем платить больше? С точки зрения эффективности системы школьного образования зарплаты даже завышены. Но в категориях развития государства это недопустимо низкая оплата специалистов, работающих с одним из немногих общественных институтов, формирующих будущее.

Сумма денег, получаемая педагогами “на руки”, зависит от нескольких факторов: от региона (местные нормативы и надбавки); от того, государственное это образовательное учреждение или нет; от типа школы (в специализированных школах получают больше, чем в обычных); от классов, в которых они работают (предметники получают больше, чем учителя начальных классов); от степени в коррумпированности школы (теневые бонусы); от менеджерских способностей директора (дополнительные доходы). Но основное, чем определяется уровень зарплаты, — это объем преподавательской |нагрузки. Для педагога единственный способ влиять на свой уровень благосостояния — это набирать максимально возможное число часов и у себя в школе, и в школе соседней, и хорошо бы еще репетитором подработать, чтобы хоть как-то сводить концы с концами. Полуторная нагрузка, будучи нормой для учителя, предполагает четыре-шесть уроков в день, плюс ежедневная подготовка к занятиям, плюс внеурочная работа, плюс совещания, плюс “бумажная работа”, плюс дополнительная работа на стороне, коей занимаются не меньше трети всех педагогов.

Сегодняшний учитель, стремящийся провести как можно больше уроков, напоминает промрабочего, замученного необходимостью изготавливать максимальное число деталей на станке. У него почти нет времени и финансовой возможности читать книги, ходить в театры, фитнес-клубы, хорошие парикмахерские (первое, что бросается в глаза на любом педсобрании, — это унылые прически учителей), путешествовать, модно одеваться, иметь хобби. Результаты исследования ЦСИ показывают, что за последний год ни разу (!) не были в театре 34,8% учителей, в кино — 49,9%, на концерте 37%, а в музее или на выставке — 25,5%. В целом эти люди лишены возможности заниматься собой и своим развитием. И какого качества мы от них ждем?

Статья эта вызвала большую дискуссию на сайте журнала «Эксперт» http://www.expert.ru/printissues/expert/2006/41. Не навязывая свое личное и, разумеется, субъективное мнение по поводу приведенных фактов, хочу только обратить внимание на точность и незыблемость данных великого  А.С. Пушкина: его «одетая убого» фигурирует и в эмоциональном журналистском всплеске, и в результате статистических исследований эксперта. Это осталось. Величавый вид от сознания собственной значимости – уходит…

Что же представляет из себя сегодняшний Ученик?

Какие новые черты, достоинства и/или недостатки он приобрел?

Чем отличается от советского ученика?

Новый Ученик лучше подготовлен, в смысле больше информирован, в его распоряжении современные СМИ и несметные сокровища Интернета. Он более уверен в себе, гораздо менее скован. Он мобилен, свободно передвигается и по стране, и – часто – по всему миру (тут даже не скажешь «более», потому что мы – советская молодежь – по миру не передвигались вовсе, а по стране – в основном, «по делу»: целина, «картошка», стройки. Хотя туризм внутренний, конечно, существовал и был очень популярен). Он вполне достойно ощущает себя «гражданином мира». А.М. Сербиновская в специальном исследовании посвященному проблемам российского студенчества в эпохи глобализации пишет: «Студенчество в большинстве своем идентифицирует себя с глобальным информационно-коммуникативным пространством, ощущая себя частью глобального мира.

…Студенты считают наиболее значимыми проявлениями глобализации увеличение разрыва между богатыми и бедными, а также всеобщее загрязнение окружающей среды. Третьими по значимости были отмечены экономические проявления глобализации. Молодые люди видят перспективы и развития страны, и своего личного карьерного роста в приложении к расширению личных возможностей каждого через международных бизнес, многоаспектное мировое сотрудничество, возможность работы за границей и свободного перемещения по всему миру. Примечательно, что почти три четверти опрошенных (69%) считают необходимым для себя знание иностранных языков для возможности работы за границей (разрядка моя – С.Т.).

…В целом студенчество ощущает себя «гражданином мира», частью мирового сообщества, осознает важность проблем общепланетарного масштаба, признает включенность России в глобальные процессы и необходимость этой включенности».[10]

Современный ученик знает свои права, имеет неизмеримо бóльший выбор, то есть гораздо более свободен в удовлетворении своих индивидуальных интересов и потребностей. Мы, его Учителя, в бытность Учениками, были очень скованы, боялись рот раскрыть, опасались задавать вопросы: отмолчаться было проще и безопаснее. В редких случаях дебатов или просто встреч с иностранными студентами наша сторона выставляла аспирантов или молодых преподавателей (выдавая их за студентов), чтобы они, чуть более умудренные годами и опытом, могли хоть как-то противостоять натиску и «коварным вопросам» раскованных «представителей капиталистического лагеря». В Московском университете в мою бытность студенткой филологического факультета (конец 50-х начало 60-х гг. 20 века) мы даже спецкурс и спецсеминар не выбирали: кафедра давала каждому потоку 1 спецкурс и 1 спецсеминар – без всякого выбора. Сейчас это трудно представить.

Преимущества современного Ученика очевидны, однако, как обычно, преодоление одной крайности привело к установлению другой, прямо противоположной.

Свобода, выбор, осознание своих прав привели к тому, что современный Ученик легко пишет жалобы и доносы на своих Учителей, не прощает ошибок, может вести себя надменно по отношению к Учителю. Соответственно, уменьшается дистанция между Учеником и Учителем, что для нашей культуры никогда не было характерно.

Вот недавний, мелкий, но характерный случай из личной практики. Абитуриентка Е.Н. С-ва приехала по делу в администрацию подготовительных курсов нашего факультета иностранных языков и регионоведения МГУ и не застала там руководителя, доктора педагогических наук, профессора Т., хотя по расписанию та должна была быть на месте. Абитуриентка, не выдержав даже «академической четверти часа», тут же написала на имя декана жалобу: Я, С-ва Е.Н., приехав к 17.00 к Т-вой, не обнаружила ее в отделении подготовительных курсов.

Прошу Вас уделить внимание отделению дополнительного образования и принять все меры для более благоприятного взаимодействия обучающихся на курсах с секретариатом отдела дополнительного образования.

Такое вот деловое замечание абитуриентки «секретариату» в лице профессора Т. и декану факультета.

По сути абитуриентка С-ва права: ее время так же важно и дорого, как и время декана и профессора. Но поучительный и неуважительный («я приехала к Т-вой» - ни титула, ни даже инициалов) тон школьницы и быстрота ее кляузной реакции удивили.

Знание прав приводит к их превышению, к нарушению традиций, осознание личной свободы – к свободе жевать жвачку во время занятий, приносить питье и даже еду в класс под влиянием западных фильмов, носить очень смелые туалеты, никак не подходящие для такого серьезного дела, как получение образования.

Написать жалобу премьер-министру страны, не обратившись к декану и ректору; пригласить Счетную Палату из-за явного финансового недоразумения, организовать демонстрацию и пикеты вокруг своего вуза с приглашением прессы, опять же не пробуя решить вопросы непосредственно с руководством; наконец, написать жалобу с требованием «убрать» неугодного учителя – стало угрожающе обыденным делом. А за такими действиями – сломанные души, загубленные карьеры.

Характерная особенность нашего младого и незнакомого племени – и студенты, и даже школьники работают. Студенты работали и раньше: те, кому не хватало денег на питание, на книги, на билеты в театр и т.п. разгружали вагоны по ночам. Сейчас работают не только и не столько от бедности, сколько от желания поскорее попробовать себя «в деле», заработать «свои» деньги, подчеркнуть свою взрослость и независимость, наконец, найти заранее подходящую работу, распределения-то нет…

Уже с 3-го курса (и раньше) студенты превращаются в «мертвых душ»: их молодой энтузиазм весь отдан работе, они пропускают занятия, кое-как сдают сессии. В ходу сейчас грустная шутка: «раньше студенты учились и подрабатывали, сейчас они работают и подучиваются».

Не будет забывать: это поколение родилось и выросло в условиях глобального рынка – с рыночной экономикой и рыночным менталитетом, согласно которому цель жизни – заработать как можно больше и любой ценой (и снова: бедность – порок, а в деньгах – счастье).

Вот как формулирует это М.Ф. Косилова, доктор педагогических наук, профессор нашего факультета, в статье «Потерянное «поколение?»:

«Испокон веков считалось, что отцы – носители консервативного начала, а дети, ломающие старое, устремлены вперед… А что теперь, в 2006г.? Дети стали носителями нравственного регресса. Отцы только вступали в фазу молитвенного поклонения золотому тельцу, у детей же это поклонение – жизненная философия».[11]

Соответственно, и цель образования – максимальное обогащение. И уже не удивляешься, прочитав откровения первокурсников Высшей школы экономики: корреспондент Новостной службы портала ГУ-ВШЭ поинтересовалась, почему ребята выбрали именно этот вуз. «У нас есть мечта: остров купить на двоих».[12]

А вот два портрета современного Ученика по материалам прессы.

1. Школьник.

«Пошла мода ругать пожилых учителей: мол, они наказывают шалунов излишне строго. Да вы посмотрите на этих «шалунов»! Со второго класса курят и сквернословят, с третьего – пьют, из школьных туалетов только успевают бутылки выносить. А в старших классах уже появляется наркота. Детки на уроке могут учителя и матом послать, и пригрозить ему. И это не только в обычных школах, где трудные подростки. Иногда и в гимназиях такого насмотришься – то сексом могут заняться прямо в классе, то на вечере так накурятся всякой дряни, что ничего не соображают. Могут и на учителя с кулаками полезть. Ко мне прибегали молоденькие учительницы в слезах – что им наговорили великовозрастные болваны, не хочу и передавать. А попробуй их наказать – прибегают богатенькие родители: как вы посмели тронуть наших мальчиков!  Я считаю, надо ужесточить требования к ученикам. Серьезно напакостил – вон из школы, пусть в платном заведении доучивается. А у нас все болтают про права учеников. А у учителей против их хамства вообще нет никакой защиты»![13]

2. Студент.

Один из феноменов нашего времени – студенты платного отделения, прогуливающие лекции и покупающие оценки во время сессии.

А теперь попробуйте объяснить это европейцам, платную систему образования которых мы пытаемся скопировать.

«Последняя торпеда в борт» ЕГЭ – это приближающийся демографический кризис. В 2003 году школы выпустили 2,2 млн учеников, а в следующем году набрали в первый класс всего 1,3 млн. И это устойчивая тенденция, которая в полной мере скажется через 9-10 лет – выпускников школ станет меньше, чем мест в вузах и техникумах. Начнется действительная конкуренция вузов в борьбе за абитуриентов, которая неумолимо приведет к снижению уровня требований. И тогда рынок может победить высшую школу окончательно – студенты будут делать вид, что учатся, вузы – делать вид, что дают образование.

Уже сейчас резкое понижение уровня общей культуры нового поколения студенчества режет глаз и слух. Развязные манеры, акустический фон ненормативной лексики стали приметой практически любой «альма матер». Порой разница между вузовской аудиторией и тусовкой «сбегавших за клинским» уже неощутима.

И каждый раз, когда приходится окунаться в эту среду, возникает тревожный вопрос: А сможет ли на этот раз вековой университетский уклад образовать «племя молодое, незнакомое»?! Или же его молодой задор, не отягощенный «лишними сущностями», сам того не заметив, поглотит островки университетской культуры?

Думается, так и будет, если вузы по-прежнему останутся в режиме полу-рыночного выживания и будут лишены возможности самим определять уровень знаний своих же абитуриентов.[14]

Интересное мнение о студентах высказывают их будущие работодатели. В эпоху все большего сращивания высшего образования с производством и бизнесом, все увеличивающегося и ускоряющегося роста так называемых корпоративных университетов и факультетов, мнение работодателей становится решающим.

«На Менделеевском съезде заместитель генерального директора по персоналу группы «Лукойл Нефтехим» Альберт Жарков так охарактеризовал среднестатистического выпускника вуза: «Неумение применять знания на практике, необоснованные амбиции, ожидание быстрого карьерного роста, недостаточная  дисциплинированность, отсутствие коммуникативных навыков, неумение анализировать информацию, незнание иностранных языков, оторванность от бизнеса».[15]

После столь эмоциональных и столь же негативных образов-«имиджей» молодежи, которая, как известно, наше будущее, обратимся опять к «сухим цифрам» социологических опросов. Их гораздо больше по понятной причине: проводит эти опросы старшее поколение, которое интересуется своим будущим.

Итак, портрет Ученика в цифрах социологических опросов. Все приводимые цифры отражают только одну категорию молодого поколения – студенческую, и еще к тому же это студенты только одного вуза – Московского университета, первого, главного, самого престижного.

При всей условности этих «выборок» (слово говорит само за себя), при всей субъективности, а часто и заданности оценок социологов, все-таки цифры, по-видимому, дают более объективную картину, чем эмоциональные оценки, даваемые в прессе, или отельные факты из личного опыта. А вернее – дело не в объективности (кто и как ее определяет?), а в том, что все эти данные – это разные штрихи к портрету, все равно далеко не полные.

Сначала приведем редкие сведения сопоставительного опроса студентов Московского университета в 1904 и в 2004 годах. Эти уникальные данные больше говорят об изменениях общественной жизни и культуры России, чем о том, как изменились студенты.

Результаты опросов взяты из газеты «Московский университет» № 7, 2005 год, февраль.

Центру социологических исследований Московского университета представилась уникальная возможность срав­нить некоторые характеристики студентов университета, учившихся в начале прошлого века и учащихся сегодня.

«100 лет назад, в 1903-1904 гг. академическом году, сре­ди студентов Московского университета было проведено со­циологическое исследование. Это было единственное социо­логическое исследование, проведенное в МГУ до революции.

Мы попытались воспроизвести, насколько это было воз­можно, анкету того времени и с ее помощью в 2003-2004 гг. провели репрезентативный опрос наших студентов. Было опрошенно около 800 человек.

Социальное происхождение студента Московского университета

Изменения, произошедшие за сто лет в структуре насе­ления страны, естественным образом сказались на студен­честве.

 

1904 г.

2004г.

Семья, в которой воспитывался студент, жила:

 

 

в большом городе

35%

59%

в селе, деревне

19%

4%

Имущественное положение семьи:

 

 

выше среднего

13%

25%

среднее

67%

64%

ниже среднего

20%

8%

Единственный ребенок в семье

10%

38%

Есть еще братья и сестры

90%

62%

Мать домохозяйка

78%

16%

Высшее образование у родителей:

 

 

отец

26%

83%

мать

6%

85%

Студент живет:

 

 

с родителями, родственниками

27%

64%

имеет собственную квартиру

-

6%

снимает квартиру, комнату

68%

4%

в общежитии

5%

24%

Русские по национальности

65%

87%

Родители современного студента МГУ имеют возмож­ность уделять больше времени и средств для его становле­ния и развития, чем родители начала XX столетия. Неда­ром, соответственно 65% и 44% прошлых и нынешних сту­дентов сказали, что их воспитанием занимались оба родите­ля. Показательно, что телесные наказания испытали на се­бе 12% нынешних студентов и треть их давних предшест­венников.

В формировании молодого человека заметно измени­лась роль не только семьи, но и школы. Она оказала влия­ние на нравственное и эстетическое развитие 60% сего­дняшних студентов и лишь 30% студентов начала прошлого века. Это касается и сознательного выбора факультета.

Школа повлияла на выбор факультета примерно у 30% со­временных студентов МГУ. В начале XX века это влияние испытали только 10% молодых людей, учившихся в универ­ситете.

Досуг студентов и их привычки

В этом отношении студент меняется, но остается студен­том. Вот основные способы его свободного времяпрепровож­дения в начале XX и XXI века:

№ п/п

1904 г.

2004 г.

1.

Общение с товарищами

Компьютер

2.

Чтение

Общение с товарищами

3.

Театр

Чтение

4.

Музеи, выставки

Музыка

5.

Игра в карты

Кино, видеофильмы

 

Две трети (66%) современных студентов МГУ занимают­ся спортом. Но и среди их предшественников спортсменов больше, чем можно было ожидать, — 42%.

В 1903 году курил каждый второй (51%) студент универ­ситета, сегодня таких лишь 28%. Вдвое уменьшилось и чис­ло тех, кто, по их собственному признанию, курит много.

Интерес к спиртным напиткам остается удивительно стабильным: их пили тогда и пьют сейчас 65% студентов. Правда, с 19% до 29% выросла доля тех, кто никогда не брал в рот спиртного. Изменились и вкусы. Сто лет назад каж­дый третий (30%) студент предпочитал водку всем осталь­ным напиткам. Сегодня любителей крепких напитков в два раза меньше (15%).

Чтение

В детском возрасте сегодняшние студенты читали при­мерно столько же, сколько и студенты начала XX века.

Много читали

 

1904 г.

2004 г.

В детском возрасте

58%

61%

В юношеском возрасте

70%

72%

 

 

Однако нынешние студенты в значительно большей ме­ре читали с разбором.

Читали с разбором

 

1904 г

2004 г.

В детском возрасте

19%

62%

В юношеском возрасте

40%

82%

 

Такие различия можно во многом объяснить той ролью, которую играли семья и школа в формировании отношения к чтению.

Современные студенты в два раза чаще, чем их собратья, учившиеся 100 лет назад, говорят, что их чтением в детском возрасте руководила семьи, и в три раза чаще, чем зек назад, - что школа.

Предпочтения в области чтения сегодня и 100 лет назад выглядят таким образом: до университета нынешние сту­денты читали, прежде всего, беллетристику, интересовались естественными науками и путешествиями и поэзией. 100 лет назад тоже зачитывались романами и путешествиями, но на втором месте по предпочтениям тогда была поэзия: «Серебряный век», как-никак.

Что, главным образом, читали до университета?

 

1904 г.

2004 г.

Беллетристику

27%

39%

Поэзию

15%

10%

Из области естественных наук

10%

12%

Путешествия

11%

10%

Публицистику

11%

9%

Психологические сочинения

6%

9%

Философские сочинения

8%

5%

Социально-экономические сочинения

8%

2%

Богословские сочинения

3%

1%

 

В студенческие годы предпочтения меняются. Интерес к беллетристике несколько ослабевает, но на ее чтение тра­тится больше времени, чем на что-либо иное. У сегодняш­них студентов пропадает интерес к поэзии, путешествиям, а те, кто учился 100 лет назад, начинают интересоваться социально-экономическими сочинениями и философскими. Наших современников эти предметы интересуют в значи­тельно меньшей степени.

Что, главным образом, читают в университете?

 

1904 г.

2004 г.

Беллетристику

25%

22%

Поэзию

10%

4%

Из области естественных наук

18%

17%

Путешествия

 

4%

Публицистику

 

9%

Психологические сочинения

10%

19%

Философские сочинения

14%

1%

Социально-экономические сочинения

21%

6%

Богословские сочинения

1%

1%

 

Исследование проведено под руководством зав. лабораторией изучения общественного мнения Центра социологических исследований А.Т. Гаспаришвили.[16]

Современное общество – во всем мире – озаботилось тем, что в результате научно-технического прогресса XX века (телевизор, компьютер) пострадал такой важнейший фактор образования и воспитания, как чтение. «Молодежь не любит читать», «они только сидят с компьютером и телевизором» - такие заявления распространены и в быту, и в средствах массовой информации. Конечно, всякие обобщения – особенно в отношении тысяч-миллионов-миллиардов людей – большая натяжка. Вспоминается эпизод из далекого советского прошлого, когда на кафедру английского языка филологического факультета МГУ приехал невиданный гость – преподаватель из Англии, натуральный, так сказать, англичанин, на целый учебный год. К первой встрече с ним мы тщательно готовились: покупали-«доставали» продукты, стряпали-пекли, наряжались. Когда он пришел – напряженный, испуганный, готовый к худшему продукт антисоветской пропаганды – стол еще не был до конца накрыт, все продолжали суетиться, и «развлекать гостя» поручили самой кроткой женщине, которая не могла никому не сказать «нет». В страшном смущении и растерянности она спросила его, глядя на стол с закусками: «Do English people like tomatoes (Англичане любят помидоры?). Он вздрогнул от неожиданного первого контакта в этой странной и опасной стране и дал ответ, который можно было бы поставить эпиграфом ко всем социологическим опросам: «Some do». И после короткой паузы: «And some dont» (Некоторые – да. А некоторые – нет).

И все-таки опросы помогают увидеть тенденцию.

Корреспондент газеты «Московский университет» студентка МГУ Анна Радченко провела опрос на тему: «Какую прессу читают студенты». Приведем наиболее типичные ответы.

Света: Я, к сожалению, сейчас никакой прессы не читаю.

Светлана, 3 курс, журфак: Я для себя открыла такую вещь, что, оказывается, жутко ленива до чтения, поэтому прессу не читаю вообще, кстати, это связано еще и с тем, что отношусь к ней предвзято, не верю. Так уж нас научили, постоянно повторяя: «Отличайте научные данные от журналистских». Могу просмотреть какой-нибудь легкий журнальчик и все. Новости смотрю по телевизору или, если в Интернете какая-нибудь ссылка заинтересует, - могу зайти.

Дмитрий, аспирант МИТХТ: Я не читаю никакую прессу. Все, что мне необходимо, я нахожу в Интернете, ну а общероссийские новости смотрю по телевизору за ужином.

Валентин: Мне нравится журнал «Максим», да и «Men’s Life» полезно почитать. Дело в том, что я работаю в очень крупном рекламном агентстве, поэтому должен всегда быть одет по последней моде, соответствовать продвинутому стилю нашей компании.

Марина, филфак: Если мне нужна какая-то информация, я обращаюсь к Интернету или у мамы спрашиваю, что нового творится в мире.

Андрей, 3 курс, ФГУ: Мне нравится журнал «Власть» и газета «Коммерсант», из чего можно сделать вывод, что я очень интересуюсь политикой и хочу добиться многого на этом поприще!

Максим, соцфак: «IZone Domino», «Hard’n’Soft», «Хакер», одним словом, те журналы, которые специализируются на компьютерах, компьютерных программах, «игрушках» и т.д. А остальное меня мало волнует, хотя еще нравится «Спорт-Экспресс» просматривать».

И комментарий газеты – краткий и очевидный.

«Таким образом, на основе полученных ответов можно сделать вывод, что самым распространенным источником информации является Интернет, и это неудивительно. Ведь именно в сети сейчас можно найти все интересующее читателя, не выходя из дома».[17]

Результаты опроса студентов нашего факультета в 2007 году. Было опрошено 319 человек. Приведу результаты ответов на некоторые вопросы.

1) Что для тебя самое важное при выборе профессии?

Ответы распределились следующим образом:

  1. 55% - интересное дело,
  2. 28% - зарплата,
  3. 12% - хороший коллектив,
  4. 5% - много свободного времени.

2) Сколько у тебя свободного времени:

1. 44% - немного,

2. 41% - мало/почти нет,

3. 7% - много,

4. 5% - совсем нет.

3) Как ты проводишь свободное время? (выбери, сколько хочешь):

1. 67% - музыка и кино,

2. 55% - в гости к друзьям и чтение,

3. 44% - спорт,

4. 41% - свидания,

5. 37% - интернет,

6. 36% - театр,

7. 35,5% - шоппинг.

Результаты опроса, проведенного Социологическим центром МГУ имени М.В. Ломоносова в 2007 году, относительно роли изучения английского языка в высшей школе (2 таблицы и комментарий социологов).

Таблица 1

Зачем Вам нужен английский язык? (%)*

1. Поможет в будущем решать проблемы, связанные с профессиональным, карьерным ростом

66,5

2-3. Дает возможность беспрепятственно общаться с зарубежными друзьями

43,2

2-3. Является источником профессиональных знаний

43,0

4. Дает шанс на участие в международных научных проектах

36,4

5. Дает чувство уверенности в себе, в своих силах

22,0

6. Является источником знаний о событиях у нас в стране и за рубежом

12,1

7. Дает лингвострановедческие знания

10,7

8. Позволяет ощутить себя человеком западной цивилизации

9,7

 

Сегодняшние студенты учат язык не для того, чтобы «стать культурным, образованным человеком», и даже не для того, чтобы «ощутить себя человеком западной цивилизации». Как видно из таблицы 1, четыре важнейшие причины, по которым английский язык востребован студентами, рациональны и «завязаны» на их будущую профессиональную деятельность.

Вероятно, поэтому второкурсники весьма критично относятся к языковым занятиям, которые не приносят очевидной пользы, в конечном счете не способствуют их продвижению к жизненному успеху. Недаром отмеченная ранее группа «недовольных» чаще, чем по выборке в целом (75,8 против 66,5), возлагает на английский язык особые надежды в решении проблемы профессионального и карьерного роста. Реакция становится особенно острой, если в освоение языка еще на доуниверситетском этапе были вложены значительные усилия и средства.

Рейтинги студенческих приоритетов различаются в зависимости от специфики групп факультетов, на которых они обучаются (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Студенты-естественники*

Студенты-гуманитарии*

1. Поможет в будущем решать вопросы, связанные с профессиональным, карьерным ростом (67,9%)

1. Поможет в будущем решать вопросы, связанные с профессиональным, карьерным ростом (65%)

2. Является источником профессиональных знаний (48,3%)

2. Дает возможность беспрепятственно общаться с зарубежными друзьями (49,1%)

3. Дает шанс на участие в международных научных проектах (43,2%)

3. Является источником профессиональных знаний (36,8%)

4. Дает возможность беспрепятственно общаться с зарубежными друзьями (38%)

4. Дает шанс на участие в международных научных проектах (28,6%)

 

Картина складывается, судя по данным опросов, по «сухим» цифрам, достаточно пёстрая, но с вполне определенными тенденциями, соответствующими той общественной обстановке, в которой растет и формируется новое поколение.

В последнее время – увы! – все чаще говорят о настроениях национализма, ксенофобии и нетерпимости в молодежной среде. В результате имевших место актов насилия, широко и подробно освещаемых прессой, к нам боятся ехать учиться, особенно представители азиатских стран. Было больно и страшно услышать от наших соотечественников, коллег, замечательных специалистов в области иностранных языков и межкультурной коммуникации, из Якутского государственного университета: «Раньше мы отправляли наших детей и учеников учиться в Москву и Петербург. Теперь боимся. Их там бьют и убивают».

В начале 90-х идея патриотизма была подорвана, само слово стало политическим термином отнюдь не позитивного свойства – и вот результаты. Великое святое чувство любви к Родине вырождается в национализм, в «бей чужих».

И теперь все громче звучат голоса о воспитании толерантности, патриотизма; вспомнили, наконец, и о воспитательной работе с молодежью.

Весьма показательна в этом плане речь ректора МГУ академика В.А. Садовничего на X съезде Евразийской ассоциации университетов 19 апреля 2007 года.

«Хочу обратить ваше внимание на ту общую опасность, которая, по моему глубокому убеждению, может оказать, да уже и оказывает, сильное отрицательное воздействие на высшую школу стран СНГ.

Я имею в виду ее заметно возросшую политизацию. Студенты все чаще и во все более массовом масштабе вовлекаются в политический процесс, в том числе и непосредственно в стенах университетов. Политизируется и профессорско-преподавательский корпус. Конечно, я понимаю, что далеко не всегда инициаторами такой политизации являются сами университеты. Однако, не могу обойти этот вопрос молчанием, поскольку процессы политизации университетов таят в себе огромные опасности прежде всего на главном направлении их деятельности – качественной подготовке студентов, их гражданском воспитании.

Гражданское воспитание молодежи и студентов, как мне представляется, выдвинулось во всех странах на передний край деятельности систем образования, высшей школы, ведущих национальных университетов в особенности. Гражданское воспитание предполагает не только развитие патриотических чувств и законопослушания, но, безусловно, и уважительного отношения к другим странам и народам. Нисколько не умаляя значения в гражданском воспитании уважительного отношения к Соединенным Штатам Америки, Европейским государствам, Китаю, Индии и другим странам, все-таки осмелюсь подчеркнуть и выделить как особую и актуальнейшую задачу – воспитание в России уважительного отношения к странам СНГ и Балтии, и, соответственно такого же отношения с их стороны к России.

Ведущие университеты стран СНГ, а они все входят в Евразийскую Ассоциацию, должны взять на себя значительно большую ответственность за гражданское воспитание молодежи и студентов, чем какой-либо другой государственный или общественный институт своей страны. Чтобы и кто бы ни говорил, но именно в стенах этих университетов сосредоточена интеллектуальная элита стран, из которых по преимуществу и выходят общественные и культурные лидеры своего времени».

Одно из обвинений в развитии настроений ксенофобии и нетерпимости предъявляется – и вполне справедливо – к языку.

Справедливо потому, что язык, как хорошо известно, и отражает реальность и культуру, и формирует личность, он одновременно и зеркало, и орудие культуры.

Круглый стол, объединивший представителей разных гуманитарных специальностей, имел очень верное название: «Язык вражды в молодежной среде». Внимание общественности было привлечено к такому очень мощному, но незаметному, неосознаваемому средству воспитания молодежи, как родной язык.

«Как отметил участник круглого стола, директор Центра социологии образования РАО Владимир Собкин, толерантность проявляется не только в межрелигиозных и межнациональных отношениях, но и в отношении к школе, семье, нищим, бедным и так далее. По его мнению, воспитание толерантности должно начинаться еще в подростковом возрасте, когда происходит социальное самоопределение: молодой человек начинает искать свое место в обществе и пытается отнести себя к определенной группе. Но, к сожалению, часто оказывается в состоянии смыслового вакуума. Молодежь хочет гордиться чем-то своим, но не понимает, чем именно. Она готова выражать патриотизм, но не знает, как это делать. В большинстве случаев молодые люди объединяются, чтобы ненавидеть «чужое», противопоставив ему некое «свое», подчеркнул В. Собкин. Поэтому так необходимо дать молодому человеку знания о разных культурах, которые тоже «имеют право на существование».

Между тем «язык вражды», на котором говорят многие СМИ, играет негативную роль в становлении личности подростка. Например, сотрудниками Центра социологии образования РАО было проведено исследование по выявлению частоты сцен агрессии на телевидении. Выяснилось, что в дневное время сцены насилия появляются в среднем один раз в 12 минут, к вечеру их количество увеличивается в два раза. По мнению В. Собкина, существует прямая зависимость между информацией, которую получают подростки из телеэфира, и проявлениями агрессии».[18]

Профессор МГУ А. Асмолов считает, что «жесткие стереотипы формируются школьным сообществом, учителями и особенно школьными учебниками» (там же). Выше, в Главе III (В чужой монастырь со своим уставом. Конфликт культур) говорилось о формировании настроений агрессии и насилия в детских стихах, песенках, пословицах, считалочках, словарных иллюстрациях и т.п.

Особый интерес, разумеется, представляет собственно язык молодежи – и просто в качестве языкового явления, и как зеркало культуры.

Современной молодежи России свойственна диглоссия, то-есть использование двух разновидностей родного языка: литературного варианта и молодежного слэнга. Собственно, наличие молодежного социолекта – признак любого общества, различие только в степени и масштабах закодированности.

Характерные черты слэнга современного российского Ученика – те же, что и у общенародного языка, только выраженные более широко и ярко , а именно: во-первых, огромное количество иностранных заимствований (почти исключительно – англицизмов) и, во-вторых, вульгаризмы, сниженная и ненормативная лексика (то, что до отмены цензуры называлось нецензурной).

Среди заимствований также много ненормативной лексики. Подъезды и заборы в провинции, даже в российской глубинке часто исписаны английскими ругательствами и вульгаризмами – на русском и английском языках, с ошибками и без. Заимствования, под влиянием СМИ, песен на английском языке, иностранных фильмов и зараженного англицизмами современного общенародного русского языка, происходят на всех языковых уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом и лексическом. (вау!, упс!, «Я в порядке», шузы…)

Очень свежий пример – из студенческой газеты «Лингва» нашего факультета (апрель, 2008г.). Я читаю ее с удовольствием и интересом, но в последнее время многого не понимаю – и это при том, что иноязычные заимствования я понимаю. Вернее, знаю эти англицизмы как слова иного языка, а не как заимствования русского. Переосмысление, искажение значений иностранных заимствований – общеизвестный факт, на эту тему написано много трудов. И знание языка заимствований далеко не всегда помогает понять смысл современного русского текста (а уж как понимают русскоязычные тексты, буквально кишащие англицизмами, носители русского языка, не знающие английского, я просто боюсь представить).

В последнем номере студенческой газеты нашего факультета я не поняла совсем или не совсем поняла, например, следующие образцы современного «молодежного языка», ярко иллюстрирующие диглоссию молодежи России.

- …Может быть, ты мечтаешь о теплом хэшбрауне?

- Толпа, алкавшая мясного отжега, полукружком собралась у сцены и это… да, это-таки началось.

- Удивил ThefirstMC, не только уверенно зажимающий аккорды на «Фернандесе», но и читающий реп на испанском.

- Клаббинг. Музыка, дринкс, снова музыка, лица, люди, дрыгающиеся в порыве единого «шоуинг оффа».

- Я порядком устала от вопросов некоторых моих знакомых «А ччо? А кто поет? ОПС? А скинь мне! По почте, нет… по аське!» «Sorry» затерялась где-то в огромной плей-листе моего айпода…

- «Точка», конечно, лучший рок-клуб, но звукач там какой-то дурак.

- А у меня мидтерм завтра!

- А ты тут?

- А пофиг.

Поскольку язык неотделим от культуры, вместе с языком проникают элементы западной культуры. Под влиянием английского языка изменяется социальная и языковая идентичность российского общества, и, в первую очередь, - молодежи. Уходят отчества, меняются отношения «ты» - «вы» в сторону большей «демократизации» (иначе говоря, все больше расцветает «тыканье»). Язык – зеркало культуры, а на зеркало неча пенять…

Поспешные непрофессиональные переводы книг и фильмов, подгоняемые жаждой недобросовестных издателей и прокатчиков немедленно поживиться коверкают, оба языка, но особенно страдает русский язык.

В результате затрудняется коммуникация между поколениями отцов и детей, учеников и учителей, увеличивается разрыв между поколениями.

Несколько лет назад группа первокурсников во главе с Мариной Юровской преподнесла мне в подарок самодельный словарик с трогательной надписью: «Мы искренне надеемся, что этот небольшой экскурс в мир молодежного слэнга поможет наконец наладить отличное взаимопонимание между родителями и детьми, потому что теперь дети, используя такой словарик, смогут вспомнить нормальный, адекватный русский язык. А их родители, в свою очередь, смогут быстро вникать в суть разговора с любимым чадом».

Авторитеты – родители,

Антиквариат – родители,

Блин – компакт-диск, CD,

Дирол – директор школы,

Женелняк – точно, наверняка,

Загнуть – пропустить урок,

Кекс – молодой человек, юноша,

Кидок – обман,

Клёво – хорошо, прекрасно,

Конкретный – качественный , хороший,

Лажа, мулька – обман, выдумка,

Пруха – везение,

Спиногрыз – ребенок, учитель, воспитатель,

Убитый – старый, ветхий,

Фартуха – везение, счастливый случай,

Форма- любая

Шуршать – говорить, болтать,

Их всех этих примеров только клёво сохранилось от молодежного слэнга 50-летней давности. Его антоним лажово (плохой, плохо), по-видимому переосмыслился в лажа – обман.

Еще одна иллюстрация – отрывки из подслушанного журналисткой «Известий» разговора студентов:

- Вау! Вы че устроили тута вертеп культурного разврата?! Заучки! Поздняк метаться…

- Палево! Палево, братаны! – послышался предупредительных клич одного из ребят. – Препод наш ластами прям к нам подгребает.

(Мария Бырдина «Препод ластами к нам подгребает. Известия, 17 января 2004г).

Чрезмерное увлечение визуальными средствами (телевизор, кино, видео) и компьютером в сочетании с падением интереса к чтению привели не просто и не только к падению грамотности, но и к неумению владеть словом. По свидетельству Юрия Башкирова, ответственного секретаря приемной комиссии Московского института электроники и математики, «к нам уже стали приходить студенты, которые вообще не умеют говорить. Когда его спрашиваешь: «Что это?» - он какое-то время смотрит недоуменно, а потом выдавливает из себя: «Ну», затем, через минуту: «Эта…» Я спрашиваю: «Какая эта?» Он: «Ну эта… которая…» Они просто не могут не только выразить мысль, но не могут без особых усилий и «думать» ее, ибо человек мыслит словами, а не только «образами». (Известия, 17 января 2004г).

А вот диалог, услышанный мной в I гуманитарном корпусе МГУ в декабре 2005 года у киоска с напитками и мелкими продовольственными товарами. Пока я разглядывала бутылочки с минеральной водой, подошла юная девушка, красивая, хорошо одетая, вполне осмысленная на вид, и спросила неожиданно грубовато-развязным тоном: «Это что за хрен?» Я стала заинтересованно вертеть головой: предновогоднее время, нужно думать о соусах и специях. Даже успела подумать: «Надо же, и хрен здесь продают!» Девушка продолжила: «Кефир, что ли?», на что продавщица очень спокойно  и буднично ответила: «Да, кефир с шоколадом». Не успев удивиться новинке кисломолочной гастрономии, я изумленно смотрела на студентку гуманитарного факультета первого вуза страны, храма науки и культуры, и думала: «Здравствуй, племя младое, незнакомое». Незнакомое племя говорит на незнакомом языке.

Подводя итоги обоим портретам – Учителя и Ученика, можно сделать некоторые обобщения (с оговоркой на великое открытие относительно того, любят ли англичане помидоры: some do and some dont).

Учитель остался неизменным в плане недооплаченности («одетая убого» - А.С. Пушкин) и переработанности. Большинство также неизменно обращается с учащимися «командно-тоталитарным» образом, исходя из принципа я – генерал/начальник/царь/знаю все, а ты (именно ты – и школьникам, и студентам) – солдат/подчиненный/раб/не знаешь ничего.

Перемены в Учителе касаются потери статуса и авторитета из-за конфликта культур с учеником, и инерции прошлого, когда традиционно этот статус был очень высок («видом величавая жена над школою надзор хранила строго» - А.С. Пушкин), из-за новых! – отношений материальной зависимости от платного ученика, клиента, потребителя услуг.

Ученик остался неизменным в плане стремления к новаторству, молодого энтузиазма, жажды знаний и острых ощущений (адреналин!), но – в новых условиях, родных и единственных для него – изменился соответственно обстоятельствам. Новый ученик, выросший в эпоху глобализации ощущает себя гражданином мира (я даже слышала от талантливого школьника запальчивое – «Я гражданин вселенной»), он более свободен в поступках, мыслях, идеях, чем Учитель и – особенно – чем старый Ученик, он ломает нормы культуры и языка, что естественно – увы! – прогрессивно (увы – потому что болезненно для старшего поколения). Он прагматичен, амбициозен, зациклен на стремлении разбогатеть – желательно быстро и без усилий. Соответственно, Ученик не уважает «лузеров» («бедность – порок»), отсюда «падение нравов» в сфере образования, снижение авторитета Учителя и опять-таки конфликт культур.

Этот процесс происходит во всем мире, просто в нашей стране это заметнее, во-первых, из-за огромных перемен в общественной жизни и, во-вторых, из-за того, что «свое» больнее и острее воспринимается.

Несколько иллюстраций изменений отношений между Учеником и Учителем.

Наша студентка Анна Некрасова в отчете о стажировки в английской школе в качестве ассистента преподавателя русского языка делает следующее наблюдение, показывающее и нашу старую традицию, и реакцию новых Учеников – в данном случае, представителей иной культуры в иной стране.

«Отношение к учителям и ассистентам. Меня немного удивило, что ученики не всегда здороваются со своими преподавателями, когда их встречают в школе. Один раз я шла с Викторией (главой отделения русского языка), и нам встретились наши мальчики. Обычно они здороваются, но в этот раз не поздоровались. Я спросила Викторию почему. Она сказала: They dont have to (Это не обязательно). На это я объяснила, что в России это считается очень грубым. Еще ученики даже в школе временами говорят своим преподавателям Hi!

Особенно удивляло отношение к ассистентам. В русских школах все, кто не ученики, - учителя. В английских школах ассистенты – это не учителя, к ним отношение со стороны учеников немного более свойское, они воспринимают ассистентов как нечто более близкое к ним по статусу, хотя мы и входили в учительский состав. Однажды я объясняла своим детям, которые сказали мне Привет!, что по-русски невежливо говорить Привет! учителям. Один мальчик при этом довольно нагло спросил Are you a teacher? При этом русские мальчики, которые были в школе, всегда говорили мне Здравствуйте!, хотя я у них ничего не вела и сама им время от времени говорила Привет! К счастью, у меня таких проблем не возникало, но я слышала, что другая ассистентка жаловалась, что ученики ее абсолютно не воспринимают как учителя, а ничего сделать с учениками она не может, потому что ей не разрешает преподаватель».

Обратите внимание, что главный показатель снижения авторитета – язык (форма приветствия).

Действительно, у нынешней молодежи есть тенденция к фамильярно-развязному тону в отношении Учителя – даже в тех случаях, когда контекст комплиментарен.

В этом плане очень характерна заметка Риты Поклад в газете «Московский университет» (№ 5, 2007г., февраль), где автор приводит пример своей Учительницы – мастера и профессионала в самом лучшем смысле этих высоких слов.

«Ради красного словца я бы могла припомнить и Баха, и Шопена, и Эдит Пиаф, в любом состоянии певшую бесподобно. Но, пользуясь случаем, передам привет в свой родной город N Безвестного уезда: речь пойдет о никому, кроме меня и других ее учеников, а также их родителей, не известной тетеньке, где-то в Сибири отучившейся на музыкантшу и на Брянщине вплоть до пенсии промышлявшей этим занятием – преподаванием по классу фоно. Когда мне было тринадцать, я попала… Она говорила, что мой мозг работает так же медленно, как медленно, еле-еле, вращаются мельничные жернова, а для меня это был совершенно уникальный экспириенс, так как в классе меня считали лучшей по успеваемости. Через год на отчетном концерте никто не верил, что мы с ней – только год. Прошло много лет, и мне стал ясен, как божий день, смысл этой встречи. Если бы не она… Короче, мастер (он же – профессионал) – особые приметы.

1)    Ему присущ трудоголизм – он вкалывает до седьмого пота. Почему?

2)    Потому что до беспощадности требователен к самому себе: его первичная мотивация – достичь высокого результата, а не накормить свинью своего тщеславия. Работу понимает как тщательное совершенствование каждой детали до изнеможения. Поэтому самоотвержен.

3)    Не ждет вдохновения, потому что вдохновляется от работы.

4)    Никогда не делает ее плохо, если уж за нее взялся, вне зависимости от материальной стимуляции (по принципу «будут больше платить – буду больше работать») или личной заинтересованности какого-либо другого плана (престижно – непрестижно).

5)    Никогда не завидует успеху коллег, поскольку знает, что цена любого достижения – это труд, труд, труд и еще раз труд. Ну и еще кое-что – Божья искра.

6)    Если с искрой проблемы – искренне радуется ее наличию хоть у кого-нибудь, если уж не у себя любимого, так как рассматривает свою деятельность как Служение (скажем, делу – в самом общем смысле), а не способ доказать всем, какой ты офигительный. Достаточно адекватен, чтобы занять нишу, соответствующую масштабу своего дарования, и не пыжиться прыгнуть выше головы курям на смех.

7)    Открыт для критики и бесконечно благодарен тем, кто не пожалел поделиться с ним секретами мастерства или хотя бы указал на существующие несовершенства.

8)    Если делится опытом, то без демонстрации личного превосходства.

9)    Никогда ничего не доказывает «непосвященным».

10)         Категорически разделяет «службу» и «дружбу». «Платон мне друг, но истина дороже» - это слова, высеченные над его изголовьем.

11)         Не предает своих идеалов.

В этом смысле избитый хрестоматийный пример – хрестоматиен, но показателен: не жгите рукописи – вам же будет хуже! И что бы ни болтали о том, что мастерство не зависит от моральной чистоты человека, жизнь почему-то доказывает обратное: тот, кто продается, тот рано или поздно деградирует как специалист».

Это настолько выразительный образчик молодежного стиля, что он практически не нуждается в комментариях. Вызывающий подлинное восхищение образцовый Учитель – это тетенька, где-то в Сибири отучившаяся на музыкантшу и… промышлявшая этим занятием – преподаванием по классу фоно (разрядка моя – С.Т.).

Неожиданно, но как-то буднично и естественно проскальзывает заимствование экспириенс и здесь же контраст высокого и низкого стилей… рассматривает свою деятельность как служение (скажем, делу…), а не способ показать, какой ты офигительный (разрядка моя – С.Т.).

И еще маленьких штрих из жизни. Получила я e-mail от неизвестной аспирантки из регионального университета с просьбой прочитать реферат.  Я согласилась и получила радостно-благодарное письмо с пост-скриптумом: Посылаю Вам свою фотку, чтобы знать, кому Вы пишете отзыв. Разрядка и какой-то стилистический дискомфорт от этой фотки, чтоб знать – мои.

Развязное или иногда, извините – хамское – отношение к Учителю – явление повсеместное, дистанция между Учеником и Учителем сокращается в самых разных социумах. Поль Стивен (Paul Steven), глава Школы английского языка в городе Плимуте, Великобритания, пишет мне в частном письме.

Has the world gone mad?

Pupils in a British secondary school have been given permission to swear at teachers – as long as they do not do it more than 5 times in one lesson! Any pupils who exceeds this limit will be «spoken to» after class.

Если действительно, ученикам средней школы в Великобритании позволено обругать учителя  5 раз в течение урока, то, согласна с Полем Стивеном, мир сошел с ума…

Все-таки нам с нашими конфликтами, еще далеко до Запада…

Итак, есть серьезная проблема в сфере образования, и есть наш привычный главный вопрос: ЧТО ДЕЛАТЬ?

Ответить на словах – просто, а выполнить, сделать – трудно, но необходимо.

Еще раз повторим и еще раз осознаем: в основе всех проблем и разногласий лежит конфликт культур представителей разных поколений, выросших в разных странах, при разных режимах, с разными мировоззрениями. Так называемое «хамство» молодого поколения, как правило, неосознанное, как раз и вызвано конфликтом культур, разными представлениями о жизни в обществе, об отношении к людям.

Конечно, старшее поколение страдает от этих конфликтов гораздо больше. Но и ответственность, и – во многом – вина на нем.

Мы говорим привычно и клишированно: «молодежь – это наше будущее», но давайте сделаем ударение не, как обычно, на слове будущее, а на слове наше. Это наши дети, а мы, взрослые, Учителя, создали тот мир, в котором они растут, формируются и учатся жить. На нас вся ответственность.

Что делать?

С одной стороны, заняться собой. Осознать перемены жизни и общественного устройства, перевоспитывать и реформировать себя, научиться уважать Учеников, не подчеркивая свое превосходство (часто несуществующее), принимать их позицию, пытаться понять ее, проявлять «три Т»: Терпение, Терпимость, Толерантность». Мы кричим об уважении и толерантности по отношению к иным, чужим, иностранным культурам – и правильно делаем. Но почему же не стать на ту же позицию по отношению к нашим детям?!

Не могу не привести в качестве рекомендации поразившие меня правила воспитания самурая «Хагакурэ», составленные Дзётё в начале 18 века. «Существуют правила воспитания ребенка в семье самурая. С младенчества нужно поощрять в нем смелость, никогда не дразнить и не запугивать. Ведь если ребенок с детства привыкнет бояться, он пронесет этот недостаток через всю жизнь. Ошибку совершают те родители, которые учат детей бояться молнии, запрещают им ходить в темноте или рассказывают ужасы, чтобы те перестали плакать. Кроме того, если ребенка много бранить, он станет застенчивым».

Дзётё не просто проповедует спартанское воспитание. Он подчеркивает важность такого отношения к мальчику, при котором тот вырастет бесстрашным – а для этого его не нужно ругать и запугивать. Если детям позволить свободно расти и развиваться без наказаний со стороны родителей, они не будут трусливыми и интравертными.

Боюсь, что общество, в котором мы выросли, не следовало заветам Дзётё. И нас, и наших родителей запугивали, и многие выросли трусливыми и интравертными.

Постараемся преодолеть свой страх и свои методы воспитания – это требование времени.

Наши ученики выросли в обстановке «другой крайности», когда ложно понятая свобода обернулась анархией, когда патриотизм стал чуть ли не негативным политическим термином, когда наши же люди, в наших СМИ о нашей стране доброго слова не скажут, когда легко и удивительно быстро разрушили все идеалы, все ценности и ничего не дали взамен, когда на наших детей обрушилась лавина пришедшего извне дурного: хорошее осталось там, мы не смогли его заимствовать. И дети ни в чем не виноваты. Они продукты хаоса, дикой неразберихи переходного периода, созданных нами, взрослыми.

Все это, как было сказано, «с одной стороны».

С другой стороны, нужно не забывать то хорошее, правильное, что было в нашем воспитании, в нашей культуре, в нашей прошлой жизни.

Не нужно в очередной раз «отрекаться от старого мира» и разрушать его «до основанья».

Значит, наша задача, «с другой стороны», передать им все хорошее, все, что мы считаем непреходящими ценностями, научить их любить, то что мы любили.

Последуем заветам еще одного гения, на этот раз – английского, Вильяма Вордсворта:

«What we have loved others will love and we will teach them how» (W.Wordsworth «The Prelude»). [Мы научим всех любить то, что мы любили].

В прошлом была, например, хорошая традиция университетских преподавателей: приглашать студентов в гости. Вести задушевные беседы и/или научные беседы за чашкой чая. Это создавало атмосферу доверия, исключало возможность грубости или хамства с обеих сторон.

В статье, посвященной памяти замечательного Учителя филологического факультета МГУ Николая Ивановича Либана, читаем:

«Своего времени на общение со студентами Либан не жалел. Консультация (на факультете либо в его домашней квартире) порой длились часами. Однажды у Николая Ивановича спросили, в какой мере преподавателю следует соучаствовать в написании студенческих работ. Ответ был прост и тверд: «Чем больше, тем лучше». Курировал Либан и аспирантов: учил принимать экзамены, на них присутствуя.

Отойдя в последние годы от педагогической деятельности, Николай Иванович поддерживал, а иногда и упрочивал контакты с бывшими учениками. Визиты в его дом не имели числа, вплоть до последних недель жизни».[19]

А вот отрывок из книги В.И. Тропина «Ректор Московского университета академик А.А. Логунов и его время».

«Что еще особо беспокоит А.А. Логунова как ректора – это ослабление личностных, духовных связей между учителем и учеником: «Помните этот афоризм: «Ученик – не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Я с тревогой наблюдаю, что учитель и ученик становятся сегодня все менее интересны друг другу. Раньше было обычным делом, когда преподаватель приглашал к себе студента и, как сейчас принято говорить, в неформальной обстановке, за чашкой чая продолжался процесс общения, узнавания, воспитания. Может, это несколько патриархальный способ для того, чтобы лучше узнать друг друга, но ведь получалось. Мой жизненный опыт показывает, что никакие учебники, лекции, фильмы не могут заменить живого общения с учителем».[20]

Конечно, указом–приказом хорошую традицию не вернуть, но реформирование отношений Учителя и Ученика само и вернет добрые старые традиции, и создаст новые – тоже добрые.

Изменить отношение к ученикам можно и нужно изменив отношение к ним.

По аналогии с известным изречением «Врачу – исцелися сам», можно сказать: «Учителю – научи себя». С этого начинается ответ на вопрос «Что делать?» Мы должны научиться (научить себя) уважать своего ученика, видеть в нем коллегу, а не подчиненного, человека, который пришел к нам получить знания, и учитель, как врач и священник, не может отказать обратившемуся к нему за помощью.

Конечно, это трудно – ломать традицию, устанавливать новые отношения, особенно в нашей стране, где вековые традиции почтительного отношения к Учителю, уважения и соблюдения дистанции все еще очень сильны.

В Западной Европе эта дистанция давно и значительно сокращена: в Швеции к учителям обращаются на «ты», в Британии их называют по имени, часто – в фамильярно-семейном варианте: Боб (Bob от Robert), Дик (Dick от Richard), Майк (Mike от Michael), Билл (Bill от William). Для сравнения: у нас это было бы Петя, Вова, Коля, Миша к Учителю(!).

Несколько конкретных советов по вопросу межкультурной коммуникации с современными студентами.

1. Нужно их максимально полно информировать о предлагаемых учебным планом курсах. Это помогает избежать распространенных вопросов, особенно у платных студентов: а зачем нам этот предмет? Это задание? С переходом на Болонскую систему преподавания, когда резко вырастет свобода студентов в формировании собственных учебных планов, эта проблема будет особенно острой. Глубокие фундаментальные науки (и соответствующе высокого уровня Учителя) могут оказаться невыбранными, если заранее не объяснить студентам важность и необходимость данного предмета.

2. В полной мере вовлекать студентов в учебный процесс в роли ассистентов и преподавателей, использовать интерактивные способы обучения.

3. Предоставить студентам возможность оценки труда преподавателей, то есть аттестация преподавателей студентами в конце семестра. Это трудное и опасное дело.

Опасное – потому что можно травмировать Учителя необъективными суждениями, потому что у студентов нет опыта, потому что «яйца курицу не учат» и т.п.

Наши попытки провести аттестацию преподавателей студентами дали, в целом, положительные результаты: оценки были достаточно объективны и позитивны, и – главное – мы смогли многое узнать о младом и незнакомом племени. Так, несколько третьекурсниц высказали недовольствие тем, что к ним обращаются на «ты». Очень многие – увы! – написали по поводу самых различных дисциплин – «зачем нам этот курс? Мы же не философы/искусствоведы/юристы/экономисты и т.п.»?

Теперь мы регулярно проводим встречи со студентами, особенно с первокурсниками, отвечаем на их вопросы, объясняем наши цели и задачи, особенности учебного плана, правил поведения в вузе, традиции МГУ, то есть знакомим их с культурой высшей школы в России. Помогает…

Подведем итоги.

Молодёжь – наше будущее, и логическое ударение – на всех словах этой абсолютной истины. Мы, Учителя, несем ответственность за будущее нашей Родины. Наш долг, наша задача, наша миссия – преодолеть внутринациональный конфликт культур, обеспечить доброжелательную и творческую атмосферу, контакт с Учениками и выработать новую образовательную культуру в новых условиях общественной жизни нашей страны, сохранив все лучшее из старой системы образования и освоив новое, что соответствует новым требованиям времени.

Миссия выполнима, и мы ее выполним.

 

 


[1] Очень горько-ироничная статья на эту тему: А.В. Ермакова, доцент философского факультета МГУ «Как сделать бизнес на шпаргалках?». Московский университет, № 14, 2008, апрель.

[2] Коммерсант «Власть», 30 мая 2000 года.

[3] Pieta Monks. Tripped Up by False Fluency. «The Times Higher Education Supplement», January, 7, 2000

[4] Казанова, Мемуары.  Таллинн, 1991 год, стр. 139

[5] А.М. Сербиновская. Влияние процессов глобализации на современное студенчество. Автореферат дисс., Новочеркасск, 2004г. с.6

[6] Питирим Сорокин. Социальная и культурная динамика. СПб, 2000, с. 808.

[7] А.В. Павловская «К Московскому Университету с любовью» М., 2005г.

[8] Михаил Любимов. Гуляние с чеширским котом. Мемуар-эссе об английской душе. Б.С.Г. – пресс, 2004г.

[9] Андрей Рябцев, Система своих не выдает. Комсомольская правда 22-29 марта 2007г., с. 15.

[10] А.М. Сербиновская. Влияние процессов глобализации на современное российское студенчество. Автореферат кандидатской диссертации. Новочеркасск, 2004г., сс. 18-19.

[11] М.Ф. Косилова. Потерянное поколение? «Alma Mater». Вестник высшей школы. № 9, 2006г., с. 34

[12] Анфиса Кудрявцева. Без потолка. «Поиск», № 36, 7 сентября 2007г.

[13] А. Стковрын, преподаватель физкультуры с 30-летним стажем. Школе нужна сильная рука! «Комсомольская правда», 22-29 марта, 2007г., с. 15

[14] DUMAEM.RU 08.03.2006

[15] «Поиск», № 41 (959), 12 октября 2007года, с. 9

[16] «Московский университет», № 7, 2005г., февраль.

[17] «Московский университет», № 12, 2006г., март.

* Более 100%, так как респонденты могли выбрать более одного варианта ответа

* Более 100%, так как респонденты могли выбрать более одного варианта ответа

* Более 100%, так как респонденты могли выбрать более одного варианта ответа

[18] «Поиск», № 41, 8 октября 2004г.

[19] Филологические науки, № 1, 2008г., стр. 123

[20] В.И. Тропин, Ректор Московского университета академик А.А. Логунов и его время. Издательство МГУ, 2006г., с. 62

< Предыдущая страница

 
Нравится Нравится