Главная Журнал «Россия и Запад: диалог культур» Главная Рубрики Учебно-методические публикации Из опыта работы с немецкоязычной художественной литературой в студенческой аудитории: аспекты и методы изучения

Из опыта работы с немецкоязычной художественной литературой в студенческой аудитории: аспекты и методы изучения

Горбачевская Светлана Ивановна
канд. филол. наук, доцент
МГУ имени М.В. Ломоносова
факультет иностранных языков и регионоведения
кафедра немецкого языка и культуры,
доцент
e-mail: sgaeiou@yandex.ru

Меркиш Татьяна Алексеевна
МГУ имени М.В. Ломоносова
факультет иностранных языков и регионоведения
кафедра немецкого языка и культуры,преподаватель, аспирант
e-mail: tania.merkish@gmail.com

Из опыта работы с немецкоязычной художественной литературой в студенческой аудитории: аспекты и методы изучения

Статья посвящена вопросу работы с художественными произведениями в студенческой аудитории на языковых факультетах на различных ступенях высшего профессионального образования. Данные тексты являются одним из основных источников информации о культуре страны изучаемого языка, а представленная в них лексика обладает богатым культурно-историческим фоном. Это позволяет использовать их в качестве основы для широкого спектра коммуникативных заданий, направленных на развитие всех видов речевой деятельности обучающихся.

Ключевые слова: немецкоязычная литература, художественный текст, мир языка, дидактизация, бакалавриат, магистратура

This article is devoted to the issue of working with literary texts in a student audience at language faculties at various levels of higher professional education. These texts are one of the main sources of information about the culture of the target-language country, and their vocabulary has a rich cultural and historical background, which allows us to use them as a basis for a wide range of communicative tasks aimed at the development of all types of speech activity of students.

Key words: German-language fiction, literary text, world of a language, didactization, Bachelor´s program, Master´s program

Художественная литература как вид искусства является одной из форм человеческой коммуникации.  Она отражает не только особенности стиля автора, но несет на себе «печать культуры определенного этапа в истории общества, культуры определенного народа с его традициями, устоями, менталитетом» [1, с. 115-116]. Феномен каждого художественного текста – это, с одной стороны, связь языка и культурной информации, закрепленной в языке [3], и, с другой стороны, это богатый аутентичный материал для изучения взаимодействия языка и культуры. Кроме того, художественная литература обладает воспитательным воздействием, развивает личность, социальное познание и мотивирует к изучению языка.

Цель нашей работы – показать различные аспекты исследования художественных текстов при обучении иностранным языкам и возможности их дидактизации. К сожалению, по нашим наблюдениям, чаще всего эти тексты используются только в виде примеров в лексикографии. На языковых кафедрах художественная литература как дисциплина не входит в программу бакалавриата, но присутствует в магистратуре. Это значит, что первые 4 года обучения наши студенты знакомятся с художественными текстами только на практике речи или дисциплинах по выбору, которые в программе бакалавриата связаны с реферированием, в первую очередь, публицистических и специальных текстов. То есть, как показывает практика, в данном случае очень многое зависит от интересов и возможностей конкретного преподавателя.

Бакалавриат

С дидактической точки зрения, художественный текст можно использовать на занятиях по практике речи как образец аутентичного функционирования языковых структур, поскольку ни в одном другом типе текстов они не представлены так полно во всем их разнообразии. Однако необходимо отметить, что, выбирая текст, преподаватель берет на себя определенную педагогическую ответственность, поскольку в качестве дидактического материала художественный текст должен отвечать определенным эстетическим и морально-этическим требованиям, содержать новую информацию, пробуждать интерес к языку и миру языка, а значит, тщательно отбираться. Разумеется, что при этом ставятся четкие цели обучения.

Анализ имеющихся учебных пособий, связанных и исследованием и интерпретацией художественной литературы, показал, что они направлены, в основном, на изучение лексического и стилистического аспектов этих текстов и почти полностью игнорируют их грамматический аспект [4, с. 4], хотя он тоже важен для создания уникальной полифонии каждого текста. Покажем это на конкретном примере. Мы выбрали рассказ Макса фон дер Грюна «Маски». Макс фон дер Грюн считается одним из классиков немецкоязычной литературы 20 века, его проходят в школе, его произведения часто интерпретируются на занятиях.

Краткое содержание рассказа следующее. Рената и Эрих случайно сталкиваются на кёльнском центральном вокзале. Они не виделись 15 лет, после того как Ренате заявила, что не хочет связывать свою жизнь со слесарем, который вечно в масле, да и зарабатывает не густо. Вот когда он чего-то добьется в жизни, пусть приходит.  Как оказалось, ни она, ни он за эти годы так ничего и не добились: Рената осталась простой продавщицей, а Эрих – обычным рабочим. При встрече оба почувствовали, что все еще любят друг друга. Но каждый надел на себя маску успешного человека: она представилась владелицей фирмы по онлайн-продаже текстиля, а он – руководителем отдела закупок одного гамбургского судостроительного завода. Они сидят в привокзальном кафе и весело болтают. Но про себя каждый думает: «Если бы он/ она не занимал/а бы такую высокую позицию, я бы сказал/а, как я его/ее люблю и как хочу быть вместе». Потом Эрих помогает Ренате сесть в вагон 1 класса, откуда она перейдет в вагон 2 класса, как только поезд тронется, и будет сидеть у окна и плакать, закрывшись газетой от попутчиков. А Эрих отправится на стройку в одном из районов Кёльна, где он нашел место крановщика.

Данный текст может лечь в основу работы с временными формами, конъюнктивом (сослагательным наклонением немецкого языка, во многом не совпадающим с сослагательным наклонением русского) и грамматикой устной речи. Он полностью отвечает всем требованиям дидактизации: затрагивает морально-этические проблемы общечеловеческого значения, содержит интересный сюжет и безукоризненно оформлен в языковом плане. Автор использует все основные (шесть из восьми) временные формы немецкого языка, которыми оформляет и связное повествование (претерит, плюсквамперфект, кондициональ I), и речь своих героев (презенс, перфект, футур). Есть несколько примеров прагматической модализации временных форм, где больше доминирует констатация факта, уверенность, то есть некое вневременное состояние ситуации или ощущений героев, например:

Sie erinnerte sich, dass sie vor fünfzehn Jahren nach einem kleinen Streit auseinander gelaufen waren, ohne sich bis heute wieder zu sehen. Er hatte ihr damals nicht genügt, der schmalverdienende und immer ölverschmierte Schlosser. Er sollte es erst zu etwas bringen, hatte sie ihm damals nachgerufen, vielleicht könne man später wieder darüber sprechen. So gedankenlos jung waren sie damals. Ach ja, die Worte waren im Streit gefallen und trotzdem nicht böse gemeint. Beide aber fanden danach keine Brücke mehr zueinander. Sie wollten und wollten doch nicht. Und nun? Nun hatte er es zu etwas gebracht [8, с. 129].

То есть, обучающиеся видят все богатство временной палитры немецкого языка, где нет ничего лишнего, каждая структура на своем месте.

С такой же полнотой представленных структур присутствует в тексте рассказа немецкий конъюнктив. Автор использует его формы и для передачи косвенной речи, и при сравнении, и для выражения разных оттенков модальности желательности и возможности. Особенно ярко представлена оптативная модальность, когда одна и та же фраза появляется в голове у обоих героев: «Если бы он/ она не занимал такую высокую позицию (Wenn er/sie nicht so eine Bombenstellung hätte)».

Для грамматики устной речи характерны эллипсисы, парцелляция, незаконченность фразы, которая передается многоточием, риторические вопросы, переспросы, некоторые устойчивые речевые клише и т.п. Все это присутствует в данном тексте, безукоризненно оформленном пунктуационно.

Одновременно с лингводидактической составляющей потенциала художественных текстов мы знакомимся с их эстетическими и духовно-культурными, национально-специфическими и общечеловеческими ценностями. На так называемом «домашнем чтении» можно не просто читать, расширять словарь, развивать навыки устной и письменной речевой коммуникации, учиться дискутировать, аргументированно отстаивать свое мнение, что мы делаем и при работе с современными учебными пособиями. Здесь важно определить и закрепить место художественной литературы в нашей жизни, чтобы тяга к чтению хорошей литературы стала состоянием души. Девизом наших занятий могут стать слова Эрнеста Хемингуэя: «Все хорошие книги сходны в одном: когда вы дочитаете до конца, вам кажется, что все это случилось с вами, и так оно навсегда при вас и останется» [9].

На уровне обучения А2 – В2 удобнее подготовить и заранее раздать методическую разработку. На кафедре есть подобные методички по романам Э.М. Ремарка «Три товарища», З. Ленца «Урок немецкого», П. Зюскинда «Парфюмер», К. Нёстлингер «Лети, майский жук!» и др. Они помогают снять языковые трудности, содержат ссылки на дополнительную литературу, дисциплинируют. На уровне С1 отдельные задания или целый так называемый «Pensum» (порцию) готовят сами студенты, и часто их разработки оказываются более интересными и более креативными, чем у преподавателя. Но человеческий фактор важен не только с преподавательской стороны. Студенческая группа формируется уже на первом году обучения в определенный социум со своей позицией, интересами и установками. Поэтому каждый учебный год – это как «в первый раз в первый класс», и никогда нельзя предугадать, будут ли выполнены все «благие намерения» преподавателя.

В этом учебном году целью работы с художественной литературой была попытка связать немецкую классику и современные книги, которые проходят в старших классах немецких и австрийских школ. Мы начали с «Фауста», погрузились в историю его создания и отдельные главы просто читали вслух на занятии, обсуждали проблемные вопросы и непонятные места. По ходу дела мы отмечали цитируемые до сих пор в немецкоязычных СМИ крылатые выражения и искали прецедентные контексты в Интернете. После чтения студенты написали сочинение «Goethes „Faust“ aus didaktischer Sicht» –  «Фауст» в аспекте дидактики» – и получились самые разнообразные предложения для проведения урока и темы для студенческих дискуссий – от отношения к науке на примере Фауста и его ученика до вечных человеческих ценностей – любви, верности, жертвенности.

После этого мы прочитали книгу Даниэля Кельмана «Die Vermessung der Welt» (в русском переводе – «Измеряя мир») о встрече двух немецких гениев той эпохи, когда жил Иоганн Вольфганг фон Гёте, – Карла Фридриха Гаусса и Александра фон Гумбольдта. И опять нашлось много точек соприкосновения в тематическом и общечеловеческом плане.

Затем у нас были «Разбойники» Фридриха Шиллера. Мы также много читали вслух и обсуждали проблемные места книги на занятии, естественно, сначала познакомившись с самим автором, его поэзией, послушав знаменитую «Оду к радости», ставшую гимном ЕС. Когда была предложена свободная тема для сочинения – просто найти связь «Разбойников» с современностью, то в очередной раз нас поразила неординарность творчества наших студентов. Василий Иванов, например, в своей интерпретации указал на связь свободолюбивого, мятущегося германского духа у Карла Мора с группой «Раммштайн» и ее последним видео к песне «Deutschland»:

«Im Unterschied zu Karl, der im Werk von Friedrich Schiller aus Deutschland eine Republik machen wollte, "gegen die Rom und Sparta Nonnenklöster sein sollen", leben die heutigen "Räuber" schon in der BRD. Sie befinden sich doch nach wie vor in einem großen Dilemma:

Deutschland - mein Herz in Flammen

Will ich lieben und verdammen

Deutschland - dein Atem kalt

So jung, und doch so alt

Deutschland!»

После этого мы прочитали и обсудили книги «tschick» Вольфганга Херрндорфа и «Am kürzeren Ende der Sonnenalle» Томаса Бруссига, очень наглядно представляющие настроения немецкой молодежи 21 века. Все три современных книги экранизированы. Мы посмотрели фильмы, сравнили их с литературными источниками, прочитали чужие и написали свои рецензии на эти экранизации.

Магистратура

Работа с художественной литературой на ступени магистратуры в некоторой мере отличается от ее интеграции в процесс обучения на ступени бакалавриата, что обусловлено наличием разработанной рабочей программы дисциплины «Немецкоязычная литература 20-го века». Настоящая рабочая программа рассчитана на 144 часа (4 зачетные единицы), из которых 72 часa составляет аудиторная работа (18 часов занятия лекционного типа, 54 часа занятия семинарского типа (семинары, научно-практические занятия), 4 часа мероприятия текущего контроля успеваемости, 4 часа мероприятия промежуточной аттестации), 72 часа составляет самостоятельная работа студента.

Данный курс включает 9 тематических блоков, которые охватывают все направления немецкоязычной литературы в 20 веке.  Основой для разработки тематического наполнения курса послужили работы [5], [6], [7].

Тема 1. Literatur der Jahrhundertwende. R.M. Rilke „Sonette an Orpheus“, T. Mann „Buddenbrooks. Der Verfall einer Familie“, H. Mann „Professor Unrat oder das Ende eines Tyrannen“.

Тема 2. Expressionismus. G. Heym „Der Dieb“, E. Toller „Masse Mensch“, F. Kafka „Der Prozess“.

Тема 3. Literatur der Zwanziger Jahre, Neue Sachlichkeit. E. Kästner „Fabian. Die Geschichte eines Moralisten“, E.M. Remarque „Im Westen nichts Neues“, H. Fallada „Kleiner Mann – Was nun?“.

Тема 4. Exilliteratur und „Innere Emigration“. L. Feuchtwanger „Exil“, B. Brecht „Mutter Courage und ihre Kinder“.

Тема 5. Nachkriegszeitliteratur. H. Böll „Bekenntnis zur Trümmerliteratur“, „An der Brücke“, W. Borchert „Die Küchenuhr“, „Die Kegelbahn“, „Das Brot“, M.L. Kaschnitz „Lupinen“, P. Celan „Die Todesfuge“, A. Seghers „Das siebte Kreuz“.

Тема 6. Literatur der DDR. Ch. Wolf „Der geteilte Himmel“, B. Apitz „Nackt unter Wölfen“, H. Kant „Die Aula“.

Тема 7. Literatur der BRD. S. Lenz „Die Deutschstunde“, P. Weiss „Die Ästhetik des Widerstands“.

Тема 8. Literatur Österreichs. I. Aichinger „Die größere Hoffnung“, I. Bachmann „Malina“.

Тема 9. Literatur der deutschsprachigen Schweiz. M. Frisch „Homo Faber“, F. Dürrenmatt „Minotaurus“.

Целью курса является развитие коммуникативных навыков обучаемых, а также углубление их социокультурных знаний на основе анализа и последующей интерпретации художественных произведений. К задачам курса мы относим не только глубокое изучение текстов, но и развитие навыков чтения, письма, говорения и аудирования, формирование и развитие навыков критического анализа на основе работы с прочитанными текстами, развитие социокультурной компетенции, накопление и расширение их лексического запаса по данной теме. Интерактивные лекции и семинары-практикумы являются основными формами учебной деятельности в ходе данного курса и включают такие виды работы как написание критических эссе по теме, участие в групповых дискуссиях, участие в коллоквиуме, создание и защита финального проекта по курсу.

В качестве изучаемого материала выступают художественные произведения, относящиеся к различным жанрам. Особое внимание также уделяется изучению публицистических статей из ведущих немецкоязычных периодических изданий, которые рассматриваются обучающимися на этапе «создания психологической атмосферы и ознакомления с биографией и творческим путем писателя».

В рамках курса обучающиеся знакомятся с основными характерными чертами определенного направления. Лекция, посвященная этому вопросу, дополняется различными видеоматериалами, включающими интервью с литературоведами, писателями и критиками.

Для успешного усвоения настоящего курса обучающимися, предполагается соблюдение преподавателем ряда методических приемов и принципов. Во-первых, дидактический анализ текста преподавателем и определение степени готовности обучающихся к работе с предложенным материалом. Во-вторых, первичный процесс восприятия произведения должен быть свободным, однако предполагается также вторичное чтение, следующее за анализом и интерпретацией, для восстановления целостной картины через призму проведенного исследования. В-третьих, анализ не должен выступать в качестве самоцели, а служить лишь средством для раскрытия глубинного смысла текста. Интерпретация в этом случае будет направлена на обобщении выявленной информации в контексте всего произведения [2, с. 29].

Работа с самими художественными произведениями на занятиях подразделяется на четыре этапа, в рамках которых предполагается выполнение заданий, направленных на более глубокое понимание и работу с изучаемым текстом.

  1. Первый этап изучения – создание психологической атмосферы в студенческой аудитории, – непосредственно связан с литературоведческим анализом текста. На этом этапе предлагается рассмотреть не только биографию писателя и его творческий путь, особый акцент также делается на определении времени и обстоятельств написания произведения и его места в творчестве писателя. Задания, которые предлагаются обучающимся, направлены на активизацию их фоновых знаний, развитие умения построения гипотезы на основе работы с заголовком текста, а также на развитие умения сравнения культурно-значимых явлений.
  2. Второй этап работы с художественным текстом посвящен его лингвостилистическому анализу, который включает определение жанрово-стилевой организации текста и его композиционно-речевой формы, исследование тематики и проблематики, изучение содержания текста, выявление художественных доминант, определение формы авторской речи и пространственно-временной структуры текста.
  3. Этап интерпретации текста. На данном этапе студентам предлагается обобщить все, что ранее было рассмотрено с помощью литературоведческого и лингвостилистического анализа текста, с целью повторного рассмотрения изученных аспектов в контексте всего произведения и установления четкой взаимосвязи между ключевыми деталями произведения, выявленными во время его строго структурированного анализа. На этом этапе работы с произведением мы склоняемся к воспроизведению монологической речи студентами в качестве средства формирования продуктивных коммуникативных навыков. В рамках предложенных заданий обучающиеся устанавливают роль и значимость художественных доминант произведения, сравнивают особенности художественных доминант в русской и немецкой культурах, рассматривают социальное и психологическое взаимодействие главных действующих лиц и определяют авторский замысел. Ряд заданий направлен на смену перспективы читателя.
  4. Завершающим этапом является подготовка к созданию вторичного текста. Обучающимся предлагается структурировать полученные ранее знания и обработать их в форме письменного вторичного текста. Первичный текст будет трансформирован и расширен за счет информации, извлеченной в ходе анализа текста и его последующей интерпретации. Мы считаем, что наиболее эффективным методом на данном этапе работы будет написание критического эссе по заданной проблеме. Таким образом, студенты не только обработают изученный материал, но и дополнят его собственными мыслями и идеями, основанными на проделанной работе.

Самостоятельная работа студентов включает следующий ряд аспектов:

  1. Восприятие художественного текста, его детальное прочтение и работа с незнакомой лексикой.
  2. Презентация о биографии писателя и его творческом пути. Продолжительность устного сообщения – 10-15 минут. При его подготовке обучающийся должен подобрать репрезентативные источники, прочитать и проанализировать научно-справочную и исследовательскую литературу по заданной тематике. При выступлении необходимо представить визуализированный материал, отражающий все аспекты темы.
  3. Написание вторичного текста по изученному произведению. Пример письменного задания: Stellen Sie sich vor, Sie nehmen an einer Literatur – Konferenz teil. Sie machen eine Präsentation über das Leben und die Werke von Wolfgang Borchert, dazu schreiben Sie einen kurzen Artikel. Vergessen Sie nicht folgende Aspekte zu erörtern: Kurze Zusammenfassung der Biographie des Schriftstellers. Sein Beitrag zur deutschen Literatur. Die Kurzgeschichte „das Brot“. Kurzfilm und Werk – was ist bedeutender, interessanter, lehrreicher?
  4. Создание и презентация финального проекта по одному из направлений, изученных в рамках курса. Продолжительность презентации финального проекта – 15-20 минут. Его подготовка включает обязательное ознакомление с рекомендованными источниками, самостоятельный поиск и анализ информации, систематизацию материала, представление различных подходов к изучаемой проблеме, изложение и аргументацию собственной точки зрения. Пример: Paul Celan und seine „Todesfuge“. Warum wurde er zu seiner Lebenszeit nicht anerkannt? Erzählen Sie über das Leben und Schaffen des Schriftstellers. Beantworten Sie die Frage, vergessen Sie dabei nicht, Ihre Meinung zu argumentieren.

В качестве оцениваемых аспектов нами были выделены не только грамматическое и лексическое оформление письменной и устной речи, орфография и пунктуация (в письменных работах), фонетика (в устных выступлениях), но и обозначены такие категории как взаимодействие с аудиторией (при защите финального проекта), включающие логичность построения ответа, аргументацию и др. Особое внимание также уделяется содержанию работ обучаемых, то есть выполнению коммуникативной задачи, достижению поставленной цели, степени раскрытия предложенной темы и оригинальности высказанных идей.

Подводя первые итоги нашей работы с художественными текстами, можно сказать, что художественная литература как отдельная дисциплина должна не просто время от времени интегрироваться в занятия по желанию преподавателя, а обязательно стоять в программе подготовки будущих специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации. Кроме программы должны быть разработаны критерии для отбора книг, подготовлены методические пособия по чтению и обеспечена мультимедийная поддержка этой дисциплины.


Список литературы:

1.  Болотнова Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2007. 520 с.

2.  Васильева А.Н. Художественная речь. М.: Русская речь, 1983. 256 с.

3. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. // Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: «Искусство – СПБ», 1998. С. 14 – 285.

4. Ноздрина Л.А. Интерпретация художественного текста. Поэтика грамматических категорий: учеб. пособие для лингвистич. вузов и факультетов. М.: Дрофа, 2009. 252 [4] с.

5. Baumann B., Oberle B. Deutsche Literatur in Epochen. Auflg. 2. München: Max Hueber Verlag, 1999. 368 S.

6. Beutin W. Deutsche Literaturgeschichte: Von den Anfängen bis zur Gegenwart. Auflg. 8. Stuttgart: J.B. Metzler Verlag, 2013. 783 S.

7. Nünning A. Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie: Ansätze – Personen – Grundbegriffe. Stuttgart: J.B. Metzler Verlag, 2013. 752 S.

8. Von der Grün M. Lesebuch. Zusammengestellt und mit einem Nachwort von Wolfgang Delseit und Violker Zaib. Nyland-Stiftung, Köln, 2013. S. 127-132

9. https://ru.citaty.net/tsitaty/617977-ernest-kheminguei-vse-khoroshie-knigi-skhodny-v-odnom-kogda-vy-dochitae/

 
Нравится Нравится  
Из сборников конференции Россия и Запад:

Школа юного регионоведа

Основная информация
Запись в школу:

Заполните форму по ссылке - запись
E-mail: regionoved2005@yandex.ru
https://vk.com/public149054681


Выпуски журнала "Россия и Запад: диалог культур"