Главная Журнал «Россия и Запад: диалог культур» Главная Рубрики Язык и культура Колесникова А.Н. "Преподавание фонетики в языковом Вузе на современном этапе"

Колесникова А.Н. "Преподавание фонетики в языковом Вузе на современном этапе"

Колесникова Александра Николаевна

преподаватель

кафедры теории преподавания иностранных языков

факультета иностранных языков и регионоведения

МГУ имени М.В.Ломоносова

e-mail: alex_wd@mail.ru

 

 

Преподавание фонетики в языковом Вузе на современном этапе.

В данной статье отмечена возросшая значимость предмета «Фонетика иностранного языка» на современном этапе развития высшего языкового образования; выявлена необходимость практического овладения предметом; проведен анализ существующих пособий по данному предмету с целью выявления доли заданий на развитие устной речи; приведены результаты апробации нового типа заданий.

Ключевые слова:фонетика, преподавание фонетики, практическая фонетика, говорение, эффективная коммуникация.

Teaching Phonetics in a Linguistic University today.

This article emphasizes the significance of Phonetics as a university subject in contemporary education, speaks about the importance of the practical acquisition of the subject, introduces the study guides analysis and demonstrates the results of the approbation of new tasks and methods of teaching.

Key words: phonetics, teaching phonetics, practical phonetics, speaking, effective communication.

Уровень подготовки современного студента в языковом Вузе по всему циклу предметов в общем, и по фонетике иностранного языка в частности, безусловно, возрос. Новый век развитых информационных технологий открыл перед студентом безграничный доступ к международному пространству медийного, кинематографического, музыкального характера, предоставил возможность как виртуального, так и живого общения. Современные требования и подходы в области преподавания иностранных языков, новейшие УМК со своей стороны также активно способствовали углублению знаний и укреплению общей подготовки студента.

Открытый доступ к зарубежным радио- и телевизионным программам, бесчисленные подкасты в интернете сделали иностранный язык «звучащим», существующим не на бумаге или в учебнике, но в реальной жизни и общении, что увеличило способность студентов к пониманию, звукоподражанию и построению собственной речи на иностранном языке. Несомненно, это отвечает современному запросу к ведению диалога культур. Можно утверждать, что студент готов вступать в коммуникацию и использовать иностранный язык в практических целях.

С другой стороны, остро встал вопрос о качестве звучания речи. Умение выражать точно свои мысли на иностранном языке неразрывно связано с качеством звучания речи, с соблюдением артикуляционных особенностей языка, в противном случае акт коммуникации может состояться в искаженном виде: фонетические и фонологические ошибки, нарушения интонационных маркировок ведут к потере первоначального сообщения, передаваемого адресату.[1] По словам Л.В. Щербы, «в прежнее время к ошибкам выговора относились снисходительно, ошибки же грамматические считались очень грубыми. Сейчас в практике живого языка ошибки должны расцениваться совершенно иначе: те ошибки будут грубыми, которые мешают взаимопониманию, а это гораздо чаще будут ошибки произношения, нежели ошибки грамматические».[2]

В XX веке на уроках фонетики иностранного языка было традиционным отрабатывать звуки и интонационные модели иностранного языка с чрезвычайной тщательностью; артикуляционный уклад, продуцирование звуков с точки зрения положения языка и работы губ изучались, следуя скрупулёзному научному подходу. Все это закрепощало студента в условиях живого общения. Мощная теоретическая база и демонстрируемая сложность правильного воспроизведения иностранной речи делали студента слишком сосредоточенным на каждом отдельном звуке, побуждая его проговаривать отдельное слово или предложение с излишними стараниями. Такой подход делал невозможным связно и свободно говорить на иностранном языке, оставляя фонетику в рамках теории, но не практики речи. В результате, сегодня русские студенты говорят хуже, чем европейцы, изучающие английский язык как иностранный, которые имели прямой доступ к иноязычной речи и практике говорения. Ввиду недостатка практического овладения теоретической базой фонетического строя языка, для русскоговорящего студента представляется сложным освоить естественный ритм и логическое ударение, распределение ударных слогов во фразе и тексте, а также контролировать силу согласных звуков и качество гласных звуков, что влечет возникновение фонетических и фонологических ошибок, затрудняющих понимание речи.

Ввиду новых условий развития общества, высоких требований к ведению диалога культур и готовности студента к живому общению, мы можем говорить сегодня и о новой значимости предмета «Фонетика иностранного языка». Целью данной дисциплины становится применение полученных научных теоретических знаний в практике межкультурного общения в различных коммуникативных целях.

Возводя фонетику в рамки практического овладения предметом, мы встаем перед выбором произносительной нормы, как модели для изучения и подражания. Стоит отметить, что в современной лингвистике отношение к понятию «норма» весьма неоднозначно: «отношение к языковой норме разделяет лингвистов на сторонников прескриптивного и дескриптивного подходов»[3]. Тем не менее, многие ученые, среди который известный своими работами, в том числе и по фонетике, D.Crystal[4], считают, что в преподавании английского языка необходимо строго придерживаться нормы.

Реальность распространения английского языка на планете обусловила «мультикультурность» речи. Существует много различных диалектов, среди которых самыми узнаваемыми и востребованными в изучении являются RP (ReceivedPronunciation) и GA (GeneralAmerican) - «нормативность английского языка хорошо известна, как британский, так и американский вариант являются признанными стандартными формами языка»[5]. Данные две нормы английского языка резко отличаются как по звучанию, как и по лексическому и грамматическому аспектам. Крайне важно осознавать, что преподавание той или иной нормы должно быть последовательным, и должно выстраиваться на соблюдении стандарта как на уровне фонетики, так и на уровнях лексики и грамматики. В связи с этим следует отметить, что традиционно преподавание фонетики на университетском уровне основывается на RP, так как этот диалект лучше всего описан и широко представлен в учебных пособиях[6].

Тем не менее, нельзя опустить тот факт, что в последнее время в английском языке появляются «тенденции к размытию фонетической нормы»[7]. Появляется новый акцент английского языка - EstuaryEnglish, который используется представителями разных социальных классов и становится крайне популярным.

Таким образом, говоря о произносительной норме английского языка в целях преподавания фонетики в языковом ВУЗе, стоит выбрать RP за образец подражания, учитывая, что RP понимают в большинстве частей англо-говорящего мира. Одновременно с этим, стоит отметить, что, учитывая потребность современного студента вести диалог культур с представителями разных стран, возрастных и социальных групп, необходимо демонстрировать разные акценты как носителей английского языка, так и говорящих на английском языке как на иностранном. Осведомленность студента о различных нормах, диалектах, акцентах, умение их узнавать снимет трудности общения, подготовит его к сотрудничеству не только с носителями нормативного британского варианта английского языка.

Принимая во внимание практические цели курса «Фонетика английского языка» и необходимость ознакомлениястудента с разными вариантами, диалектами и акцентами, мы ставим перед собой задачу проанализировать существующие методы работы на уроках фонетики для последующей разработки новых типов заданий, чтобы удовлетворить современным требованиям.

Анализ зарубежных и отечественных учебных пособий: BakerA.ShiporSheep? An intermediate pronunciation course, Cambridge, 2010, Grimson A.C. An Introduction to the Pronunciation of English, London, 1989, Hewings M. English pronunciation in Use (advanced), Cambridge. 2007, Wells J. C., English Intonation: an introduction, Cambridge, 2006, O’Connor J.D., Better English Pronunciation, Cambridge, 1980, Yakovleva E. Better English. ARemedialCourseofEnglishPhonetics, 2009, Колыхалова О.А, МахмурянК.С Учитесь говорить по-английски, Москва, 1998 выявил задания следующих типов:

 

Таблица 1

Согласно таблице 1 большинство заданий предлагают отработку изученного теоретического материала на отдельно взятых словах, словосочетаниях или текстах, призывая студента прочитать, написать, прослушать, повторить за диктором, выучить наизусть. Задания на создание собственного высказывания или текста встречаются крайне редко. Тем не менее, сегодня заданий на репродукцию уже недостаточно, ведь «приобретение определенности и последовательности (или устойчивости) значений вытекает первоначально из практической деятельности»[8], другими словами, чтобы сформировать у студентов прочные фонетические навыки, требуется активная устная практика, которая позволит применить теоретические знания и навыки, полученные на уровне слова, предложения и письменного текста в устной речевой деятельности. Вследствие этого необходимы задания нового типа.

На уроках фонетики для первого курса отделения Лингвистики и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В.Ломоносова нами были апробированы различные формы работы и типы заданий.  Учитывая технические возможности факультета, а также доступ студентов к различным техническим средствам, мы предложили регулярные занятия в лингафонном кабинете, обеспечив технически качественную работу с аудио- и видеоматериалами.

Нельзя не отметить широкую функциональность лингафонного кабинета, который используют для тренировки синхронного и последовательного переводов, прослушивания разных источников (от студента или преподавателя до аутентичной аудиозаписи), записи речи студентов. Его технические возможности позволили на занятиях по фонетике работать со «звучащим» иностранным языком, позволяя выполнять следующие действия:

  1. прослушивать аутентичные тексты, представляющие разные диалекты. Следует отметить, что студенты работают самостоятельно, а не в группе, прослушивая тексты в наушниках, что дает возможность сконцентрироваться и слышать тексты без помех и звуковых перебоев. Во время прослушивания студенты делают просодическую разметку текста, после прослушивания предлагается прочитать текст, имитируя речь говорящего;
  2. Имитировать прослушанный и разобранный с точки зрения просодии, долготы и качества звуков текст;
  3. Записывать речь студентов во время прочтения текста или его имитации;
  4. Скрыто подключаться к рабочему юниту отдельного студента и слушать его речь, или подключать все рабочие юниты к одному студенту для прослушивания и оценивания его речи.  Студенты тем самым всегда мотивированы выполнять задания качественно.
  5. Просматривать видео с индивидуальным доступом к звуковой дорожке посредством наушников. На основе просмотренного и разобранного с фонетической точки зрения видео студентам предлагается записать собственное видео в рамках видеопроекта.

Новым типом заданий на уроках фонетики стал разработанный нами видеопроект. Студентам предлагается подготовить видеопроект на основе просмотренного видео на уроке. Подготовка видеопроекта проходит в несколько этапов, включая подготовительный этап (разбор видео на уроке), самостоятельный этап (подготовка и запись видео в неурочное время), итоговый этап (разбор и оценка видео в классе). В первом семестре выполняется групповой видеопроект, во втором – индивидуальный. На пути достижения главной цели – применить фонетические навыки в устной речевой деятельности, мы ставили следующие задачи при выполнении данного типа заданий:

- проанализировать разобранный текст на уроке;

- создать собственный текст по тематике увиденного видео;

- применить пройденный теоретический материал по фонетике к собственному тексту (расставить паузы, интонации, отметить ритм, долготу гласных звуков, силу согласных звуков и т.д.);

- записать подготовленный текст на видео;

- просмотреть собственное видео, исправить ошибки и перезаписать видео.

В конечном результате, имея возможность просмотра собственного видео, его доработки и перезаписи, студенты могли довести до автоматизма приобретенные фонетические навыки, возведя их до уровня речевых умений.

В своем стремлении отвечать запросу общества на качественно звучащую речь и практическое овладение фонетическими навыками, а также соответствовать личностно-ориентированному образованию XXI века, после апробации новых форм работы и типов заданий в 2012 году мы провели анкетирование студентов первого курса отделения Лингвистики и Межкультурной коммуникации (участвовало 54 человека), чтобы выяснить насколько полезными и эффективными они нашли предложенные им новые формы работы и типы заданий. Ниже мы приводим таблицу с обработанными статистическими данными.

 

 

Таблица 2

Согласно Таблице 2 студенты единогласно признали занятия в лингафонном кабинете и работу над видеопроектами эффективными. 97% студентов оценили работу в лингафонном кабинете на отлично, 82% студентов поставили высший балл видеопроектам. Небольшой процент опрошенных высказал отрицательное отношение к видеопроектам, ссылаясь на нежелание видеть себя на видео.

Таким образом, преследуя цель применить полученные научные теоретические знания в практике межкультурного общения в различных коммуникативных целях и познакомить студентов с разными нормами и акцентами английского языка, нам удалось создать новые формы работы и типы заданий на современных уроках фонетики, чему свидетельствуют успешная апробация и высокие оценки студентов.

 

Литература:

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. - М., 1997.

Колесникова А.Н., Средства оптимизации преподавания фонетики в языковом Вузе//Вестник МГУ. Серия 19. М., 2015. №1

Колыхалова О.А, Махмурян К.С Учитесь говорить по-английски, Москва, 1998.

Кубланова М.М. Языковая интерференция на уровне интонации: Дис. М., 2003, С. 8

Маринина Е.В. Диалог культур в преподавании иностранных языков//Россия и Запад: диалог культур. Сборник статей 11-й международной конференции 28-30 ноября 2005 года. Выпуск 13. Часть II. М., 2006. С.27

Щебра Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л. 1974 Наука, с.6

Яковлева Е.Б. Английский язык в диалоге культур// Россия и Запад: диалог культур. Сборник статей 11-й международной конференции 28-30 ноября 2005 года. Выпуск 13. Часть II. М., 2006. С.340

Baker A. Ship or Sheep? An intermediate pronunciation course, Cambridge, 2010.

Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press, 2003. P.395

Grimson A.C. An Introduction to the Pronunciation of English, London, 1989.

Hewings M. English pronunciation in Use (advanced), Cambridge, 2007.

O’Connor J.D., Better English Pronunciation, Cambridge, 1980.

Wells J. C., English Intonation: an introduction, Cambridge, 2006.

Yakovleva E. Better English. A Remedial Course of English Phonetics, 2009.

 



[1]Колесникова А.Н. Средства оптимизации преподавания фонетики в языковом Вузе//Вестник МГУ.

[2] Л.В.Щебра Языковая система и речевая деятельность. Л. 1974 Наука, с.6

[3]Маринина Е.В. Диалог культур в преподавании иностранных языков//Россия и Запад: диалог культур. Сборник статей 11-й международной конференции 28-30 ноября 2005 года. Выпуск 13. Часть II. М., 2006. С.27

[4] Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. CambridgeUniversityPress, 2003. P.395

[5] См: Яковлева Е.Б. Английский язык в диалоге культур// Россия и Запад: диалог культур. Сборник статей 11-й международной конференции 28-30 ноября 2005 года. Выпуск 13. Часть II. М., 2006. С.340

[6]Yakovleva E. Better English/ A Remedial Course of English Phonetics. M.:MAAL, 2009. P.5

[7] Кубланова М.М. Языковая интерференция на уровне интонации: Дис. М., 2003, С. 8

[8]Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. - М., 1997.С.120

 

 
Нравится Нравится  
Из сборников конференции Россия и Запад:

Школа юного регионоведа


Основная информация
Запись в школу:

Заполните форму по ссылке - запись
E-mail: regionoved2005@yandex.ru
https://vk.com/public149054681


Выпуски журнала "Россия и Запад: диалог культур"

№ 1, 2012 г.  
№ 2, 2013 г.  
№ 3, 2013 г.  
№ 4, 2013 г.  
№ 5, 2014 г.  
№ 6, 2014 г.  
№ 7, 2014 г.  
№ 8, 2015 г.  
№ 9, 2015 г.  
№ 10, 2016 г.  
№ 11, 2016 г.  
№ 12, 2016 г.  
  № 13, 2016 г.  
№ 14, 2017 г.  
 
№ 15, 2017 г.